Referencial curricular nacional para a educação infantil vol 1

VOLUME

1

I N T R O D U Ç Ã O

REFERENCIAL CURRICULAR

NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

104

Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro de Estado da Educação e do Desporto

Paulo Renato Souza

Secretário Executivo

Luciano Oliva Patrício

REFERENCIAL CURRICULAR

NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

INTRODUÇÃO

VOLUME 1

Capa:

Lucena - Paraíba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criança e Cidadania,

promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos.

Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil /

Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação

Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

3v.: il.

Volume 1: Introdução; volume 2: Formação pessoal e social;

volume 3: Conhecimento de mundo.

1. Educação infantil. 2. Criança em idade pré-escolar. I. Título.

CDU 372.3

Secretaria de Educação Fundamental

Desenho em lápis de cera (utilização parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de

Iara Glória Areias Prado

Departamento de Política da Educação Fundamental

Virgínia Zélia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenação-Geral de Educação Infantil

Gisela Wajskop

Brasília

1998

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL

COORDENAÇÃO GERAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

REFERENCIAL CURRICULAR

NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

INTRODUÇÃO

VOLUME 1

Heloísa Pacheco

CARTA DO MINISTRO

Ao Professor de Educação Infantil

É com muito prazer que lhe entregamos o

a Educação Infantil

integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo

Ministério da Educação e do Desporto.

Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na história de nosso país, que a educação

infantil é a primeira etapa da educação básica, nosso objetivo, com este material, é auxiliálo

na realização de seu trabalho educativo diário junto às crianças pequenas.

Considerando a fase transitória pela qual passam creches e pré-escolas na busca por

uma ação integrada que incorpore às atividades educativas os cuidados essenciais das crianças

e suas brincadeiras, o

para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de

crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir

para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional,

em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da

realidade social e cultural.

Este documento é fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram

professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianças, contribuindo

com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experiência prática de

alguns, como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa de outros. Ele representa

um avanço na educação infantil ao buscar soluções educativas para a superação, de um

lado, da tradição assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipação da

escolaridade das pré-escolas. O

guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas

para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando

seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.

Esperamos que os esforços daqueles que participaram dessa empreitada, em nome

da melhoria da educação infantil, possam reverter em um enriquecimento das discussões

pedagógicas no interior de cada instituição, subsidiando a elaboração de projetos educativos

singulares, em parceria com as famílias e a comunidade.

Referencial Curricular Nacional parareferente às creches, entidades equivalentes e pré-escolas, queReferencial pretende apontar metas de qualidade que contribuamReferencial foi concebido de maneira a servir como um

Paulo Renato Souza

Ministro da Educação e do Desporto

APRESENTAÇÃO

Professor,

Você está recebendo uma coleção de três volumes que compõem o

Curricular Nacional para a Educação Infantil

• Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas

no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de

instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais

da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de

trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos

de experiência:

• Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação Pessoal e Social que

contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de

construção da

• Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo que

contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a

construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que

estabelecem com os objetos de conhecimento:

Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática

Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca à

disposição de cada profissional de educação infantil seu próprio exemplar, para que possa

utilizá-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consultá-lo, fazer anotações e discuti-lo

com seus parceiros e/ou com os familiares das crianças usuárias das instituições.

A organização do

professores ter consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos

se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes eixos

sugeridos a serem trabalhados com as crianças. Nessa perspectiva, o

guia de orientação que deverá servir de base para discussões entre profissionais de um

mesmo sistema de ensino ou no interior da instituição, na elaboração de projetos educativos

singulares e diversos.

Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e

avaliação de práticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade étnica, religiosa,

de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favorecendo a construção de propostas

educativas que respondam às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes regiões

do país.

Referencialorganizados da seguinte forma:Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.Identidade e Autonomia das crianças.Movimento, Música, Artes.Referencial possui caráter instrumental e didático, devendo osReferencial é um

Secretaria de Educação Fundamental

Iolanda Huzak

Introdução

.................................................................................................................................................. 11

Características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

........................................... 13

Algumas considerações sobre creches e pré-escolas

.............................................................................. 17

A criança

.................................................................................................................................................... 21

Educar

........................................................................................................................................................ 23

Cuidar .................................................................................................................................................... 24

Brincar .................................................................................................................................................... 27

Aprender em situações orientadas ........................................................................................................... 29

Interação .......................................................................................................................................... 31

Diversidade e individualidade ............................................................................................................. 32

Aprendizagem significativa e conhecimentos prévios ......................................................................... 33

Resolução de problemas ................................................................................................................... 33

Proximidade com as práticas sociais reais .......................................................................................... 35

Educar crianças com necessidades especiais .................................................................................... 35

O professor de educação infantil

................................................................................................................ 39

Perfil profissional ...................................................................................................................................... 41

Organização do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil

............................................. 43

Organização por idade ........................................................................................................................... 45

Organização em âmbitos e eixos ............................................................................................................. 45

Componentes curriculares ....................................................................................................................... 47

Objetivos .......................................................................................................................................... 47

Conteúdos ........................................................................................................................................ 48

Organização dos conteúdos por blocos ....................................................................................... 53

Seleção de conteúdos ................................................................................................................. 53

Integração dos conteúdos ........................................................................................................... 53

Orientações didáticas ........................................................................................................................ 54

Organização do tempo ............................................................................................................... 54

Atividades permanentes ......................................................................................................... 55

Seqüência de atividades ........................................................................................................ 56

Projetos de trabalho ............................................................................................................... 57

Organização do espaço e seleção dos materiais ......................................................................... 58

Observação, registro e avaliação formativa ................................................................................. 58

Objetivos gerais da educação infantil

........................................................................................................ 63

A instituição e o projeto educativo

............................................................................................................. 65

Condições externas ................................................................................................................................ 65

Condições internas ................................................................................................................................. 65

Ambiente institucional ........................................................................................................................ 66

Formação do coletivo institucional ..................................................................................................... 67

Espaço para formação continuada ................................................................................................... 67

Espaço físico e recursos materiais ....................................................................................................... 68

Versatilidade do espaço ..................................................................................................................... 69

Os recursos materiais ......................................................................................................................... 69

Acessibilidade dos materiais ............................................................................................................... 71

Segurança do espaço e dos materiais ............................................................................................... 71

Critérios para formação de grupos de crianças .................................................................................. 72

Organização do tempo ..................................................................................................................... 73

Ambiente de cuidados ...................................................................................................................... 73

Parceria com as famílias .................................................................................................................... 75

Respeito aos vários tipos de estruturas familiares ............................................................................ 76

Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças sobre educação de crianças .................... 77

Estabelecimento de canais de comunicação .............................................................................. 78

Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo ............................................................ 79

Acolhimento das famílias e das crianças na instituição .................................................................. 79

A entrada na instituição .......................................................................................................... 79

Os primeiros dias .................................................................................................................... 80

Remanejamento entre os grupos de criança .......................................................................... 83

Substituição de professores ..................................................................................................... 83

Passagem para a escola ........................................................................................................ 84

Acolhimento de famílias com necessidades especiais .................................................................. 84

Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

..................................................... 85

Bibliografia

.................................................................................................................................................. 87

SUMÁRIO

10

Iolanda Huzak

11

INTRODUÇÃO

A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma

crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a

participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura

das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importância das

experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional

para crianças de zero a seis anos.

A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos

governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido

na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches e préescolas

passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da

criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca

também o direito da criança a este atendimento.

Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

Lei n

entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem, ao longo do

texto, diversas referências específicas à educação infantil.

No título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4

que: “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia

de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de

idade”. Tanto as creches para as crianças de zero a três anos como as pré-escolas, para as de

quatro a seis anos, são consideradas como instituições de educação infantil. A distinção

entre ambas é feita apenas pelo critério de faixa etária.

A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V,

capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança

até seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituições

de educação infantil e a família.

Outras questões importantes para este nível de educação são tratadas na LDB, como

as que se referem à formação dos profissionais, as relativas à educação especial e à avaliação.

Considerando a grande distância entre o que diz o texto legal e a realidade da educação

infantil, a LDB dispõe no título IX, Das Disposições Transitórias, art. 89, que: “As creches

e pré-escolas existentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a

contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino”.

No título IV, que trata da organização da Educação Nacional, art. 11, V, considera-se

que: “Os Municípios incumbir-se-ão de: (...) oferecer a educação infantil em creches e pré

o 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculoo, IV, se afirma12

escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de

ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência

e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à

manutenção e desenvolvimento do ensino”.

Porém, reafirma, no art. 9º, IV, que: “A União incumbir-se-á de (...) estabelecer, em

colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes

para a educação infantil (...) que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de

modo a assegurar formação básica comum”.

De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na indução,

proposição e avaliação das políticas públicas relativas à educação nacional, o Ministério da

Educação e do Desporto propõe, por meio deste documento, um Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil.

13

CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL

CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

Este documento constitui-se em um conjunto de referências e orientações

pedagógicas que visam a contribuir com a implantação ou implementação de práticas

educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condições necessárias para o

exercício da cidadania das crianças brasileiras.

Sua função é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando

informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos,

professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino

estaduais e municipais.

Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das

crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir

para o exercício da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princípios:

• o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas

nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais,

étnicas, religiosas etc.;

• o direito das crianças a brincar, como forma particular de

expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;

• o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis,

ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à

expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à

ética e à estética;

• a socialização das crianças por meio de sua participação e

inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem

discriminação de espécie alguma;

• o atendimento aos cuidados essenciais associados à

sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

14

A estes princípios cabe acrescentar que as crianças têm direito, antes de tudo, de

viver experiências prazerosas nas instituições.

O conjunto de propostas aqui expressas responde às necessidades de referências

nacionais, como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministério da

Educação e do Desporto, que resultou na publicação do documento “Proposta pedagógica

e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de

análise”

currículo para a educação infantil que têm sido elaboradas, nas últimas décadas, em várias

partes do Brasil. Essas propostas, tão diversas e heterogêneas quanto o é a sociedade

brasileira, refletem o nível de articulação de três instâncias determinantes na construção

de um projeto educativo para a educação infantil. São elas: a das práticas sociais, a das

políticas públicas e a da sistematização dos conhecimentos pertinentes a essa etapa

educacional. Porém, se essa vasta produção revela a riqueza de soluções encontradas nas

diferentes regiões brasileiras, ela revela, também, as desigualdades de condições

institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional.

Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e

das diversas propostas curriculares de educação infantil existentes, este Referencial é uma

proposta aberta, flexível e não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais,

que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e

currículos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu caráter não obrigatório

visa a favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das

instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos

diferentes sistemas.

Nessa perspectiva, o uso deste Referencial só tem sentido se traduzir a vontade

dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças, sejam pais, professores,

técnicos e funcionários de incorporá-lo no projeto educativo da instituição ao qual estão

ligados.

Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de ações na

busca da melhoria de qualidade da educação infantil brasileira, por outro, não tem a pretensão

de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade do

atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem

orçamentária, à implantação de políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de

padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em quantidade e

qualidade suficientes e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária

nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial pretende dar

sua contribuição.

1. Nesse documento, constatou-se que são inúmeras e diversas as propostas de

1

MEC/DPE/COEDI. Brasília: 1996.

15

Brasil: Crianças de zero a seis anos de idade, residentes em domicílios

particulares permanentes, por classes de rendimento familiar per capita,

segundo grupos de idade - 1995

Classes de rendimento

Faixa de idade Total Até ½ SM + de 1/2 mais de mais de s/rend. s/decl.

a 1 SM 1 a 2 SM 2 SM

0 a 6 anos 21.375.192 8.264.317 4.786.933 3.633.225 3.119.560 1.219.776 351.381

0 a 3 anos 12.073.480 4.654.328 2.698.755 2.006.024 1.665.337 855.222 193.814

4 a 6 anos 9.301.712 3.609.989 2.088.178 1.627.201 1.454.223 364.554 157.567

Freqüentam creche ou pré-escola

0 a 6 anos 5.358.400 1.590.226 1.122.296 1.023.799 1.343.594 173.417 105.014

0 a 3 anos 912.624 239.541 154.115 147.763 316.555 35.459 19.191

4 a 6 anos 4.445.776 1.350.685 968.181 876.036 1.027.039 138.012 85.823

Freqüentam creche ou pré-escola (percentual)

0 a 6 anos 25,1 19,2 23,4 28,2 43,1 14,2 29,9

0 a 3 anos 7,6 5,1 5,7 7,4 19,0 4,1 9,9

4 a 6 anos 47,8 37,4 46,4 53,8 70,6 37,9 54,5

FONTE: IBGE - PNAD 1995

17

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE

CRECHES E PRÉ-ESCOLAS

O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao

longo de sua história concepções bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande

parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças

de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater

a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos

anos, justificativa para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações

orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalações;

formação insuficiente de seus profissionais e alta proporção de crianças por adulto.

Constituir-se em um equipamento só para pobres,

principalmente no caso das instituições de educação

infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público

significou em muitas situações atuar de forma

compensatória para sanar as supostas faltas e carências

das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho

institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava

a população de baixa renda. Nessa perspectiva, o

atendimento era entendido como um favor oferecido para

poucos, selecionados por critérios excludentes. A concepção

educacional era marcada por características assistencialistas,

sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais

de liberdade e igualdade.

Modificar essa concepção de educação assistencialista

significa atentar para várias questões que vão muito além

dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as

especificidades da educação infantil e rever concepções

sobre a infância, as relações entre classes sociais, as

responsabilidades da sociedade e o papel do Estado

diante das crianças pequenas.

Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a

educação para as crianças pequenas deva promover a integração entre os aspectos físicos,

emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança, considerando que esta é um ser

2 ,

2

administradas pelo poder público. As privadas são aquelas instituídas, mantidas e administradas por pessoas

físicas ou jurídicas de direito privado. Estas se dividem em comunitárias, confessionais e filantrópicas.

Segundo a definição da LDB, as instituições públicas são aquelas criadas ou incorporadas, mantidas e

18

completo e indivisível, as divergências estão

exatamente no que se entende sobre o que seja

trabalhar com cada um desses aspectos.

Há práticas que privilegiam os cuidados

físicos, partindo de concepções que compreendem

a criança pequena como carente, frágil, dependente

e passiva, e que levam à construção de

procedimentos e rotinas rígidas, dependentes todo

o tempo da ação direta do adulto. Isso resulta em

períodos longos de espera entre um cuidado e outro,

sem que a singularidade e individualidade de cada

criança seja respeitada. Essas práticas tolhem a

possibilidade de independência e as oportunidades das

crianças de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e

do ambiente. Em concepções mais abrangentes os cuidados

são compreendidos como aqueles referentes à proteção, saúde

e alimentação, incluindo as necessidades de afeto, interação,

estimulação, segurança e brincadeiras que possibilitem a exploração

e a descoberta.

Outras práticas têm privilegiado as necessidades emocionais

apresentando os mais diversos enfoques ao longo da história do

atendimento infantil. A preocupação com o desenvolvimento emocional

da criança pequena resultou em propostas nas quais, principalmente nas

creches, os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos.

Outra tendência foi usar o espaço de educação infantil para o

desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente

no estabelecimento de relações pessoais intensas entre adultos e crianças.

Desenvolvimento cognitivo é outro assunto polêmico presente em algumas práticas.

O termo “cognitivo” aparece ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estruturas

do pensamento, ou seja, da capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar

logicamente, ora se referindo a aprendizagens de conteúdos específicos. A polêmica entre

a concepção que entende que a educação deve principalmente promover a construção das

estruturas cognitivas e aquela que enfatiza a construção de conhecimentos como meta da

educação, pouco contribui porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do

pensamento humano mantém uma relação estreita com o processo das aprendizagens

específicas que as experiências educacionais podem proporcionar.

Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e

sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento têm constituído, portanto, o

panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educação infantil.

19

A elaboração de propostas educacionais, veicula necessariamente concepções sobre

criança, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados de

maneira explícita.

Iolanda Huzak

21

A CRIANÇA

A concepção de criança é uma noção historicamente construída e conseqüentemente

vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo

no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma

mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas

dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte. Boa

parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as

conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e

exploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas de todas as maneiras,

recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu

desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradição e

conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as

grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano.

A criança como todo ser humano, é um sujeito

social e histórico e faz parte de uma organização

familiar que está inserida em uma sociedade, com

uma determinada cultura, em um determinado

momento histórico. É profundamente marcada

pelo meio social em que se desenvolve, mas

também o marca. A criança tem na família,

biológica ou não, um ponto de referência

fundamental, apesar da multiplicidade de

interações sociais que estabelece com outras

instituições sociais

As crianças possuem uma natureza

singular, que as caracteriza como seres que sentem

e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas

interações que estabelecem desde cedo com as

pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço

para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e,

por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus

anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das

mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses

originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o

conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio

3 .

3

p. 16-17.

Texto adaptado do documento “Política nacional de educação infantil”. MEC/SEF/DPE/COEDI, dez/1994,

22

em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de

um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem

no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os

conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser

de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns

de ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças.

4 .

4

com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky

e Henry Wallon. Nas últimas décadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergências como

divergências, têm influenciado marcadamente o campo da educação. Sob o nome de construtivismo reúnemse

as idéias que preconizam tanto a ação do sujeito, como o papel significativo da interação social no processo

de aprendizagem e desenvolvimento da criança.

A concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação social foi pesquisada,

23

EDUCAR

Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a

necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada

as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais

e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as

maiores. As novas funções para a educação infantil devem estar associadas a padrões de

qualidade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento que consideram as

crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas

interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas

linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma

identidade autônoma.

A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a

freqüentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu

desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o

desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas,

realizadas em situações de interação.

Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às crianças condições para as

aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas

intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém,

que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo

de desenvolvimento infantil.

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os

outros em uma atitude básica de aceitação,

respeito e confiança, e o acesso, pelas

crianças, aos conhecimentos mais amplos

da realidade social e cultural. Neste

processo, a educação poderá auxiliar o

desenvolvimento das capacidades de

apropriação e conhecimento das

potencialidades corporais, afetivas,

emocionais, estéticas e éticas, na

perspectiva de contribuir para a formação

de crianças felizes e saudáveis.

24

Cuidar

Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa

compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos,

habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de

uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de

conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.

A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver

como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado

é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica

em procedimentos específicos.

O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem

a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade

da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são

oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.

As atitudes e procedimentos de cuidado são influenciadas por crenças e valores em

torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades

humanas básicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identificálas,

valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As necessidades básicas, podem

ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se

Iolanda Huzak

25

dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica, as

necessidades afetivas são também base para o desenvolvimento

infantil.

A identificação dessas necessidades sentidas e expressas

pelas crianças, depende também da compreensão que o adulto

tem das várias formas de comunicação que elas, em cada faixa

etária possuem e desenvolvem. Prestar atenção e valorizar o

choro de um bebê e responder a ele com um cuidado ou outro

depende de como é interpretada a expressão de choro, e dos

recursos existentes para responder a ele. É possível que alguns

adultos conversem com o bebê tentando acalmá-lo, ou que

peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em

determinados contextos socioculturais, é possível que o adulto

que cuida da criança, tendo como base concepções de

desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educação e

saúde, acredite que os bebês devem aprender a permanecer

no berço, após serem alimentados e higienizados, e, portanto, não considerem o embalo

como um cuidado, mas como uma ação que pode “acostumar mal” a criança. Em outras

culturas, o embalo tem uma grande importância no cuidado de bebês, tanto que existem

berços próprios para embalar.

O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que

quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade

do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os

princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação

da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e

procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento

biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes

realidades socioculturais.

Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua

singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso

depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.

Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que o professor possa

ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de

forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que

está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,

identificando e respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a

criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste

conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais independente e mais

autônoma.

26

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak

27

Brincar

Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que

haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam

elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma

intervenção direta.

A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo

que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto

implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer

que é preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade

imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso

apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos

significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a

imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no

plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.

Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no

chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da

situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e

situações.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam

outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os

acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem

enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à

realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas

ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar

progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a

interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.

Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de

constituição infantil.

Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam

anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um

determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características.

Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma

experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um

adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de

seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. É no ato de

28

brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel

assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando

consciência disto e generalizando para outras situações.

Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher

seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e

enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas,

as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são

importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no

qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular

sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.

O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são

diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas

categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente

da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim

como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários

níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis,

situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constrói; e,

finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental

para brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades

básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade

fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e

brincar com regras.

As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles

que possuem regras, como os jogos de sociedade (também

chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos,

corporais etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis

por meio da atividade lúdica.

É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição

infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das

crianças. Conseqüentemente é ele que organiza sua base estrutural,

por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos

ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo para brincar.

Por meio das brincadeiras os professores podem observar e

constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças

em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas

capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades

sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.

29

A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças,

oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite

o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe

ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada

para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e

companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim elaborarem

de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras

sociais.

É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e

estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma

atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações

nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou

atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma

maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto,

utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É

preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando

livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.

Aprender em situações orientadas

A organização de situações de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma

intervenção direta do professor permite que as crianças trabalhem com diversos

Iolanda Huzak

30

conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas não apenas nas propostas dos

professores, mas, essencialmente, na escuta das crianças e na compreensão do papel que

desempenham a experimentação e o erro na construção do conhecimento

A intervenção do professor é necessária para que, na instituição de educação infantil,

as crianças possam, em situações de interação social ou sozinhas, ampliar suas capacidades

de apropriação dos conceitos, dos códigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da

expressão e comunicação de sentimentos e idéias, da experimentação, da reflexão, da

elaboração de perguntas e respostas, da construção de objetos e brinquedos etc. Para isso,

o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianças de diferentes idades,

assim como a diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças, etnias etc. das crianças

com as quais trabalha respeitando suas diferenças e ampliando suas pautas de socialização.

Nessa perspectiva, o professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento,

organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articulem os recursos

e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criança aos seus

conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes aos diferentes campos de conhecimento

humano. Na instituição de educação infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro

mais experiente, por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico,

prazeroso, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais variadas.

Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é preciso que o professor

considere, na organização do trabalho educativo:

• a interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes

em situações diversas como fator de promoção da aprendizagem

e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;

• os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças

já possuem sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de

uma construção interna ao relacionar suas idéias com as novas

informações de que dispõem e com as interações que

estabelece;

• a individualidade e a diversidade;

• o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que

devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada

para as crianças e o mais próximas possíveis das práticas sociais

reais;

• a resolução de problemas como forma de aprendizagem.

5 .

5

hipóteses que se apoiam em soluções próprias, particulares e provisórias para resolver problemas, por meio de

aproximações sucessivas ao conceito cientificamente considerado. Nem todo erro cometido pelas crianças

pode ser considerado erro construtivo, ele só faz sentido em um processo de elaboração cognitiva.

O erro construtivo tem uma função primordial no processo cognitivo. Neste processo, a criança elabora

31

Essas considerações podem estruturar-se nas seguintes condições gerais relativas às

aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prática educativa.

INTERAÇÃO

A interação social em situações diversas é uma das estratégias mais importantes do

professor para a promoção de aprendizagens pelas crianças. Assim, cabe ao professor

propiciar situações de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam

a troca entre as crianças, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando

seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a

confiança e a auto-estima. A existência de um ambiente acolhedor, porém, não significa

eliminar os conflitos, disputas e divergências presentes nas interações sociais, mas pressupõe

que o professor forneça elementos afetivos e de linguagem para que as crianças aprendam

a conviver, buscando as soluções mais adequadas para as situações com as quais se defrontam

diariamente. As capacidades de interação, porém, são também desenvolvidas quando as

crianças podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem

um sentido de propriedade para as ações e pensamentos já compartilhados com outras

crianças e com os adultos, o que vai potencializar novas interações. Nas situações de troca,

podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispõem, confrontando-os e

reformulando-os.

Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critérios

utilizados na organização dos agrupamentos e das situações de interação, mesmo entre

bebês, visando, sempre que possível, a auxiliar as trocas entre as crianças e, ao mesmo

tempo, garantir-lhes o espaço da individualidade. Assim, em determinadas situações, é

aconselhável que crianças com níveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em

outras, deve-se garantir uma proximidade de crianças com interesses e níveis de

desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interação quer dizer, portanto, considerar que

as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam

em respostas diversas que são trocadas entre elas e que garantem parte significativa de

suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca é a socialização de suas

descobertas, quando o professor organiza as situações para que as crianças compartilhem

seus percursos individuais na elaboração dos diferentes trabalhos realizados.

Portanto, é importante frisar que as crianças se desenvolvem em situações de interação

social, nas quais conflitos e negociação de sentimentos, idéias e soluções são elementos

indispensáveis.

O âmbito social oferece, portanto, ocasiões únicas para elaborar estratégias de

pensamento e de ação, possibilitando a ampliação das hipóteses infantis. Pode-se

estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexão e construção de conhecimentos na qual

tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes têm seu papel na

32

interpretação e ensaio de soluções. A interação permite que se crie uma situação de ajuda

na qual as crianças avancem no seu processo de aprendizagem

6.

DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE

Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas

às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim

como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens

socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama

variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e às

individualidades de cada criança.

Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação

baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos

6

no seu desenvolvimento potencial. A distância entre o nível de desenvolvimento potencial e o real foi

conceituada pelo pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886-1936), como zona de desenvolvimento proximal.

Esta zona é caracterizada pela distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por

meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio

da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com parceiros mais experientes.

Essas interações promovem avanços naquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja,

Iolanda Huzak

33

individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerandoas

como pessoas singulares e com características próprias. Individualizar a educação infantil,

ao contrário do que se poderia supor, não é marcar e estigmatizar as crianças pelo que

diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como

fator de enriquecimento pessoal e cultural.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com os

níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e, também, respeitar

e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalho

propostos.

O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas crianças

requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianças podem

estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos

que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará

a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los, ampliá-los ou diferenciá-los

em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens,

tornando-as significativas.

É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para sua ação

educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas

experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Detectar os conhecimentos

prévios das crianças não é uma tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias

didáticas para fazê-lo. Quanto menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de tais

conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam verbalmente. A observação acurada

das crianças é um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais,

sons produzidos, expressões faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação

e comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre

o que a criança já sabe. Com relação às crianças maiores, podem-se também criar situações

intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das

diversas linguagens a que têm acesso.

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando

as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. Não se trata de situações

que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir

novos conhecimentos a partir dos que já se tem e em interação com novos desafios. Neste

34

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak

35

processo, o professor deve reconhecer as diferentes soluções, socializando os resultados

encontrados.

PROXIMIDADE COM AS PRÁTICAS SOCIAIS REAIS

A prática educativa deve buscar situações de aprendizagens que reproduzam

contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma

informação etc. tenha uma função real. Isto é, escreve-se para guardar uma informação,

para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleção etc.

EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficiência mental,

auditiva, visual, física e deficiência múltipla, e portadores de altas habilidades) representam

10% da população brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experiência de

exclusão que se traduz em grandes limitações nas possibilidades de convívio social e usufruto

dos equipamentos sociais (menos de 3% têm acesso a algum tipo de atendimento), além

de serem submetidas a diversos tipos de discriminação.

Uma ação educativa comprometida com a cidadania e com a formação de uma

sociedade democrática e não excludente deve, necessariamente, promover o convívio com

a diversidade, que é marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui não

somente as diversas culturas, os hábitos, os costumes, mas

também as competências, as particularidades de cada um.

Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem

habilidades e competências diferentes, que possuem

expressões culturais e marcas sociais próprias, é condição

necessária para o desenvolvimento de valores éticos, como a

dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a

equidade e a solidariedade. A criança que conviver com a

diversidade nas instituições educativas, poderá aprender muito

com ela. Pelo lado das crianças que apresentam necessidades

especiais, o convívio com as outras crianças se torna benéfico na

medida em que representa uma inserção de fato no universo social

e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a

formação de vínculos estimuladores, o confronto com a diferença

e o trabalho com a própria dificuldade.

Os avanços no pensamento sociológico, filosófico e legal

vêm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o

36

abandono de práticas segregacionistas

que, ao longo da história,

marginalizaram e estigmatizaram

pessoas com diferenças individuais

acentuadas. A LDB, no seu capítulo V,

Da Educação Especial, parágrafo 3

determina que: “A oferta de educação

especial, dever constitucional do

Estado, tem início na faixa etária de

zero a seis anos, durante a educação

infantil”.

A Educação Especial, termo cunhado

para a educação dirigida aos portadores de deficiência, de condutas típicas e de altas

habilidades, é considerada pela Constituição brasileira, como parte inseparável do direito à

educação. A posição da UNESCO, considera a educação especial como uma forma

enriquecida de educação em geral, que deve contribuir para a integração na sociedade dos

portadores de deficiência, de condutas típicas e de altas habilidades. O Estatuto da Criança

e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: “É dever do estado assegurar à criança e

ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino”. O MEC desenvolve, por intermédio de sua

Secretaria de Educação Especial (SEESP) uma política visando à integração das crianças

portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a inclusão destas

crianças nas instituições de educação infantil.

No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da inclusão cada vez maior

das crianças com necessidades especiais nos mais diversos espaços sociais, o que culmina

hoje com a Declaração de Salamanca, de princípios, política e prática das necessidades

educativas especiais. Este documento se inspira “no princípio de integração e no

reconhecimento da necessidade de ação para conseguir escola para todos, isto é, escolas

que incluam todo mundo e conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam

as necessidades de cada um”. A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se

busque alternativas para a integração do portador de deficiência, de maneira a garantir-lhe

uma convivência participativa.

A Escola Inclusiva é uma tendência internacional deste final de século. É considerada

Escola Inclusiva aquela que abre espaço para todas as crianças, abrangendo aquelas com

necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva é desenvolver uma pedagogia

centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando suas diferenças;

uma escola que dê conta da diversidade das crianças e ofereça respostas adequadas às suas

características e necessidades, solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso

se fizer necessário. É uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o

fortalecimento de uma sociedade democrática, justa e solidária.

o,

37

As alternativas de atendimento educacional às crianças que apresentam necessidades

educativas especiais, no Brasil, vão desde o atendimento em instituições especializadas

até a completa integração nas várias instituições de educação.

A qualidade do processo de integração depende da estrutura organizacional da

instituição, pressupondo propostas que considerem:

• grau de deficiência e as potencialidades de cada criança;

• idade cronológica;

• disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na

comunidade;

• condições socioeconômicas e culturais da região;

• estágio de desenvolvimento dos serviços de educação especial

já implantado nas unidades federadas.

Para que o processo de integração dessas crianças possa acontecer de fato, há que se

envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentação. É

preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituição.

38

Secretaria de Educação Especial/MEC

39

O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Embora não existam informações abrangentes sobre os profissionais que atuam

diretamente com as crianças nas creches e pré-escolas do país, vários estudos

que muitos destes profissionais ainda não têm formação adequada, recebem remuneração

baixa e trabalham sob condições bastante precárias. Se na pré-escola, constata-se, ainda

hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda é

significativo o número de profissionais sem formação escolar mínima cuja denominação é

variada: berçarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, babá, pajem, monitor,

recreacionista etc.

A constatação dessa realidade nacional diversa e desigual, porém, foi acompanhada,

nas últimas décadas, de debates a respeito das diversas concepções sobre criança, educação,

atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formação

de um novo profissional para responder às demandas atuais de educação da criança de zero

a seis anos. As funções deste profissional vêm passando, portanto, por reformulações

profundas. O que se esperava dele há algumas décadas não corresponde mais ao que se

espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates têm indicado a necessidade de uma

formação mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de préescolas

e de uma restruturação dos quadros de carreira que leve em consideração os

conhecimentos já acumulados no exercício profissional, como possibilite a atualização

profissional.

Em resposta a esse debate, a LDB dispõe, no título VI, art. 62 que: “A formação de

docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,

de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como

formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras

séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.

Considerando a necessidade de um período de transição que permita incorporar os

profissionais cuja escolaridade ainda não é a exigida e buscando proporcionar um tempo

para adaptação das redes de ensino, esta mesma Lei dispõe no título IX, art. 87, § 4º que:

“até o fim da década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em

nível superior ou formados por treinamento em serviço”.

Isto significa que as diferentes redes de ensino deverão colocar-se a tarefa de investir

de maneira sistemática na capacitação e atualização permanente e em serviço de seus

professores (sejam das creches

daqueles que já vêm trabalhando com crianças há mais tempo e com qualidade. Ao mesmo

7 têm mostrado8 ou pré-escolas), aproveitando as experiências acumuladas

7

MEC/SEF/COEDI, 1994.

8

reconsideradas e adequadas em função das demandas atuais de educação de crianças pequenas.

As diferentes funções atribuídas a berçaristas, auxiliares de educação, pajens, babás etc. deverão ser

40

Educação Pré-escolar - Número de Funções Docentes, por Grau de Formação - 1996

Unidade Funções Docentes por Grau de Formação

da Total Número Percentual

Federação 1

Incomp. Completo Completo Completo Incomp. Completo Completo Completo

Brasil 219.517 16.198 19.069 144.189 40.061 7,38 8,69 65,68 18,25

Norte 14.474 1.644 2.762 9.734 334 11,36 19,08 67,25 2,31

Rondônia 1.579 123 167 1.246 43 7,79 10,58 78,91 2,72

Acre 584 15 85 452 32 2,57 14,55 77,40 5,48

Amazonas 1.920 136 166 1.581 37 7,08 8,65 82,34 1,93

Roraima 622 17 134 446 25 2,73 21,54 71,70 4,02

Pará 7.308 900 1.835 4.406 167 12,32 25,11 60,29 2,29

Amapá 790 33 47 706 4 4,18 5,95 89,37 0,51

Tocantins 1.671 420 328 897 26 25,13 19,63 53,68 1,56

Nordeste 80.509 13.116 11.954 51.743 3.696 16,29 14,85 64,27 4,59

Maranhão 11.876 1.917 1.931 7.960 68 16,14 16,26 67,03 0,57

Piauí 6.317 1.393 803 4.045 76 22,05 12,71 64,03 1,20

Ceará 13.434 2.358 3.099 7.545 432 17,55 23,07 56,16 3,22

R. G. do Norte 5.478 856 682 3.649 291 15,63 12,45 66,61 5,31

Paraíba 6.027 1.245 1.159 3.172 451 20,66 19,23 52,63 7,48

Pernambuco 9.240 311 617 6.897 1.415 3,37 6,68 74,64 15,31

Alagoas 3.593 625 750 2.033 185 17,39 20,87 56,58 5,15

Sergipe 3.603 594 619 2.123 267 16,49 17,18 58,92 7,41

Bahia 20.941 3.817 2.294 14.319 511 18,23 10,95 68,38 2,44

Sudeste 82.798 438 1.575 55.052 25.733 0,53 1,90 66,49 31,08

Minas Gerais 21.318 240 415 15.552 5.111 1,13 1,95 72,95 23,98

Espírito Santo 4.467 15 42 3.684 726 0,34 0,94 82,47 16,25

Rio de Janeiro 16.334 170 622 13.030 2.512 1,04 3,81 79,77 15,38

São Paulo 40.679 13 496 22.786 17.384 0,03 1,22 56,01 42,73

Sul 29.844 671 2.008 19.662 7.503 2,25 6,73 65,88 25,14

Paraná 9.743 175 497 6.255 2.816 1,80 5,10 64,20 28,90

Santa Catarina 11.749 399 1.246 8.214 1.890 3,40 10,61 69,91 16,09

R. G. do Sul 8.352 97 265 5.193 2.797 1,16 3,17 62,18 33,49

Centro-Oeste 11.892 329 770 7.998 2.795 2,77 6,47 67,26 23,50

M. G. do Sul 2.579 58 92 1.429 1.000 2,25 3,57 55,41 38,77

Mato Grosso 2.381 82 216 1.515 568 3,44 9,07 63,63 23,86

Goiás 4.349 189 446 3.241 473 4,35 10,26 74,52 10,88

Distrito Federal 2.583 16 1.813 754 0,00 0,62 70,19 29,19

Fonte:MEC/INEP/SEEC

Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.

º Grau 1º Grau 2º Grau 3º Grau 1º Grau 1º Grau 2º Grau 3º Grau

41

tempo, deverão criar condições de formação regular de seus profissionais, ampliando-lhes

chances de acesso à carreira como professores de educação infantil, função que passa a lhes

ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pré-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se

necessário que estes profissionais, nas instituições de educação infantil, tenham ou venham

a ter uma formação inicial sólida e consistente acompanhada de adequada e permanente

atualização em serviço. Assim, o diálogo no interior da categoria tanto quanto os

investimentos na carreira e formação do profissional pelas redes de ensino é hoje um desafio

presente, com vista à profissionalização do docente de educação infantil.

Em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a denominação “professor de

educação infantil”

das crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou não.

9 para designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta

PERFIL PROFISSIONAL

O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma

competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com

conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até

conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter

polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve

tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo

com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações

necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão

sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.

A implementação e/ou implantação de uma proposta curricular de qualidade depende,

principalmente dos professores que trabalham nas instituições. Por meio de suas ações,

que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da

instituição, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e às

crianças. A idéia que preside a construção de um projeto educativo é a de que se trata de

um processo sempre inacabado, provisório e historicamente contextualizado que demanda

reflexão e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas.

Para que os projetos educativos das instituições possam, de fato, representar esse

diálogo e debate constante, é preciso ter professores que estejam comprometidos com a

prática educacional, capazes de responder às demandas familiares e das crianças, assim

como às questões específicas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.

9

formado, em sua grande maioria, por mulheres. Este Referencial dirige-se ao professor de educação infantil

como categoria genérica.

O corpo profissional de grande parte das instituições de educação infantil de todo o país, hoje, é ainda

42

Fotos: Iolanda Huzak

43

ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL

CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas

pedagógicas e dos currículos de educação infantil de vários estados e municípios brasileiros

em 1996, pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexão sobre

a organização curricular e seus componentes.

Essa análise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança

como um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência

teórica, aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e

defende uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a formação

de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os

fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas. Não são explicitadas as

formas que possibilitam a articulação entre o universo cultural das crianças, o

desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento.

Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de articulação, a estrutura do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e

específicos, conteúdos e orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do

processo educativo.

Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a

educação infantil norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos de

trabalho. Desses objetivos específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar

as intenções educativas. O tratamento didático que busca garantir a coerência entre objetivos

e conteúdos se explicita por meio das orientações didáticas.

Essa estrutura se apoia em uma organização por idades — crianças de zero a três

anos e crianças de quatro a seis anos — e se concretiza em dois âmbitos de experiências —

Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo — que são constituídos pelos

seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música,

Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática.

Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual

estão explicitadas: as idéias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos

seguintes componentes curriculares: objetivos; conteúdos e orientações didáticas;

orientações gerais para o professor e bibliografia.

44

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak

45

Organização por idade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, explicita no art. 30,

capítulo II, seção II que: “A educação infantil será oferecida em: I - creches ou entidades

equivalentes para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de

quatro a seis anos”.

Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil adota a mesma

divisão por faixas etárias contemplada nas disposições da LDB. Embora arbitrária do ponto

de vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possíveis regularidades

relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianças das

faixas etárias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciação

para os primeiros 12 meses de vida da criança, considerando-se as especificidades dessa

idade.

A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas por faixas

etárias e não pela designação institucional — creche e pré-escola — pretendeu também

considerar a variação de faixas etárias encontradas nos vários programas de atendimento

nas diferentes regiões do país, não identificadas com as determinações da LDB.

Organização em âmbitos e eixos

Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e

polissêmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ação do

professor, destacando os âmbitos de experiências essenciais que devem

servir de referência para a prática educativa. Considerando-se as

particularidades da faixa etária compreendida entre zero e seis

anos e suas formas específicas de aprender criou-se categorias

curriculares para organizar os conteúdos a serem trabalhados

nas instituições de educação infantil. Esta organização visa

a abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de

conhecimentos e de diferentes linguagens, a construção

da identidade, os processos de socialização e o

desenvolvimento da autonomia das crianças que

propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas

essenciais. Os âmbitos são compreendidos como

domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos

eixos de trabalho educativo para que o professor possa

organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das

experiências que propicia às crianças.

46

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil define dois âmbitos de

experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar

que esta organização possui um caráter instrumental e didático, devendo os professores ter

consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de

maneira integrada e global e que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem

trabalhados com as crianças.

O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem,

prioritariamente, a construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas

questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva

das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim

como a relação consigo mesmas. O trabalho com este âmbito pretende que as instituições

possam oferecer condições para que as crianças aprendam a

conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em

uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança.

Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado

Identidade e autonomia.

O âmbito de Conhecimento de Mundo referese

à construção das diferentes linguagens pelas

crianças e às relações que estabelecem com os objetos

de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na

relação das crianças com alguns aspectos da cultura.

A cultura é aqui entendida de uma forma

ampla e plural, como o conjunto de

códigos e produções simbólicas,

científicas e sociais da humanidade

construído ao longo das histórias dos

diversos grupos, englobando múltiplos aspectos e em constante processo de reelaboração

e ressignificação. Esta idéia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentâneos,

as tradições específicas e as convenções de grupos sociais particulares. O domínio progressivo

das diferentes linguagens que favorecem a expressão e comunicação de sentimentos,

emoções e idéias das crianças, propiciam a interação com os outros e facilitam a mediação

com a cultura e os conhecimentos constituídos. Incide sobre aspectos essenciais do

desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianças

continuarem a aprender ao longo da vida.

Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música,

Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemática.

Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da

produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na

sociedade.

47

Componentes curriculares

OBJETIVOS

Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as

crianças poderão desenvolver como conseqüência de ações intencionais do professor.

Os objetivos auxiliam na seleção de conteúdos e meios didáticos.

A definição dos objetivos em termos de capacidades — e não de comportamentos —

visa a ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as

capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que

convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos,

o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas

crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no

desenvolvimento de cada capacidade.

Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a

educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as

crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas

diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o

desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva,

ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.

Iolanda Huzak

48

As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e

conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na

expressão das emoções, ao deslocamento com segurança.

As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos

para pensar, o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo

resolução de problemas.

As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da auto-estima, às

atitudes no convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros.

As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística

e apreciação desta produção oriundas de diferentes culturas.

As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de

valores que norteiam a ação das crianças.

As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de

estabelecimento de condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com

as diferenças de temperamentos, de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc.

As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança

perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma

sociedade.

Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem

o desenvolvimento destas capacidades.

CONTEÚDOS

As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do

conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar

experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e

associados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem

conteúdos.

Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente durante a última década,

apontam a importância das aprendizagens específicas para os processos de desenvolvimento

e socialização do ser humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos de

aprendizagem.

Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por

meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes

situações de convívio social das quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano.

49

Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações educativas criadas especialmente

para que ocorram. O planejamento dessas situações envolve a seleção de conteúdos

específicos a essas aprendizagens.

Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a

concretização dos propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças

desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser,

ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um

instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos abrangem, para além de fatos,

conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes,

valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos de naturezas

diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com

conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente.

Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de se dar um tratamento

apropriado aos diferentes conteúdos, instrumentalizando o planejamento do professor para

que possa contemplar as seguintes categorias: os conteúdos conceituais que dizem respeito

ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos procedimentais referem-se

ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes e normas.

Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão contempladas embora não estejam

explicitadas de forma discriminada.

A seguir, as categorias de conteúdos serão melhor explicadas de forma a subsidiar a

reflexão e o planejamento do professor.

50

Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar

com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade.

Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de

um processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem

idéias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de

conceitualizações cada vez mais precisas.

O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das

experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro

momento, ela pode, por exemplo, designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma

generalização provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos

diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a

idéia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização, ainda provisória, será

suficiente por algum tempo — até o momento em que ela entrar em contato com um novo

conhecimento.

Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem

apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes

necessitarão de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos

conteúdos serão trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um

determinado conhecimento, de colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação

de formas originais de expressão.

Iolanda Huzak

51

Os conteúdos procedimentais

referem-se ao saber fazer. A

aprendizagem de procedimentos está

diretamente relacionada à

possibilidade de a criança construir

instrumentos e estabelecer caminhos

que lhes possibilitem a realização de

suas ações. Longe de ser mecânica e

destituída de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante

componente para o desenvolvimento das crianças, pois relaciona-se a um percurso de tomada

de decisões. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura

humana necessárias para viver. No que se refere à educação infantil, saber manipular

corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um

procedimento fundamental, que responde às necessidades imediatas para inserção no

universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em

ações procedimentais importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se

a perguntar é uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma,

para que as crianças possam exercer a cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo,

é necessário que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados às formas de

colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.

Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos será, muitas vezes,

trabalhada de forma articulada com conteúdos conceituais e atitudinais.

Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber

valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los

como passíveis de serem aprendidos e planejados.

As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo,

têm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores

impregnam toda a prática educativa e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam

considerados como conteúdos a serem trabalhados explicitamente, isto é, ainda que não

sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de conteúdos deste

tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende

trabalhar estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção dos conteúdos,

passando pela própria forma de organização da instituição. A falta de coerência entre o

discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores.

Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores

determinados. Do contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais

de uma utopia não realizável do que de uma realidade possível.

Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o

professor e todos os profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores

que são transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso

52

significa um posicionamento claro sobre o quê e o como se aprende nas instituições de

educação infantil.

Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes

e valores, nunca a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa

dizer que parte do que as crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e

consciente e será aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada

um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam.

Iolanda Huzak

53

Organização dos conteúdos por blocos

Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos.

Essa organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes

conteúdos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um

lado e aponta para a sua “origem” por outro. Por exemplo, é importante que o professor

saiba, ao ler uma história para as crianças, que está trabalhando não só a leitura, mas também,

a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, que está

trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio e a coordenação da criança.

Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de forma mais consciente,

ampliando as suas possibilidades de trabalho.

Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos conteúdos encontram-se

contemplados em mais de um eixo. Essa opção visa a apontar para o tratamento integrado

que deve ser dado aos conteúdos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de forma

a aproveitar as possibilidades que cada conteúdo oferece, não restringindo o trabalho a um

único eixo, em fragmentando o conhecimento.

Seleção de conteúdos

Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o

desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando

as características particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor selecionálos

e adequá-los de forma que sejam significativos para as crianças.

Deve se ter em conta que o professor, com vistas a

desenvolver determinada capacidade, pode priorizar

determinados conteúdos; trabalhá-los em diferentes momentos

do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez

etc. Como são múltiplas as possibilidades de escolha de

conteúdos, os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao

grau de significado que têm para as crianças. É importante,

também, que o professor considere as possibilidades que os

conteúdos oferecem para o avanço do processo de aprendizagem

e para a ampliação de conhecimento que possibilita.

Integração dos conteúdos

Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para

analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Para que as

crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer

54

sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada,

relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes

aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes à

análise das paisagens, à identificação de características de diferentes grupos sociais, à

presença de animais, fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os números

presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio.

O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens relativas à socialização, mobilizam

sentimentos e emoções constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o

desenvolvimento das crianças.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados

com as crianças. Se, de um lado, é verdade que a concepção de aprendizagem adotada

determina o enfoque didático, é igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta

relação se explicita de forma imediata. A prática educativa é bastante complexa e são

inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento

didático e a própria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indicações

sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor, as orientações didáticas

situam-se no espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações didáticas são

subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de

atividades e cuidados alinhados com uma concepção de criança e de educação.

Vale lembrar que estas orientações não representam um modelo fechado que define

um padrão único de intervenção. Pelo contrário, são indicações e sugestões para subsidiar

a reflexão e a prática do professor.

Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais e as específicas aos

diversos blocos de conteúdos. Nas orientações didáticas gerais explicitam-se condições

relativas à: princípios gerais do eixo; organização do tempo, do espaço e dos materiais;

observação, registro e avaliação.

Organização do tempo

A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático,

ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os

cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de

novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde

contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais

55

elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um

planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver

aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são

organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo,

constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas

em três grandes modalidades de organização do tempo. São elas: atividades permanentes,

seqüência de atividades e projetos de trabalho.

Atividades permanentes

São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e

de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos

conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqüência

regular, diária ou semanal, em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas

a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras:

• brincadeiras no espaço interno e externo;

• roda de história;

• roda de conversas;

• ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;

Iolanda Huzak

56

• atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas

ou materiais à escolha da criança, incluindo momentos para

que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem;

• cuidados com o corpo.

Seqüência de atividades

São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica

e definida. São seqüenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de

complexidade para que as crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir

de diferentes proposições. Estas seqüências derivam de um conteúdo retirado de um dos

eixos a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contexto específico.

Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as crianças avancem em relação à

representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de

trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre esse

assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias;

atividades de representação a partir destas observações; atividades de representação a partir

de interferências previamente planejadas pelo educador etc.

57

Projetos de trabalho

Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos

específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de

um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que

pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das

crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo

ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final. Alguns

projetos, como fazer uma horta ou uma coleção, podem durar um ano inteiro, ao passo que

outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma duração menor.

Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato

com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças,

precisam ser significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma

indagação da realidade. É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de

serem enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é

possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho,

possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas idéias sobre um assunto específico,

buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse

aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens

diversas.

A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser

planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o

58

percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O

levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se

constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o levantamento do

que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa.

Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças, familiares

e demais funcionários da instituição. Várias fontes de informações poderão ser usadas,

como livros, enciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais

diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O registro dos conhecimentos

que vão sendo construídos pelas crianças deve permear todo o trabalho, podendo incluir

relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm

seqüências de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em curso.

A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do

problema compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a

criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de

problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas características mais uma, ligada ao

caráter lúdico que os projetos na educação infantil têm. Se o projeto é sobre castelos, reis,

rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram

construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem

a elaboração de bonecos do tamanho de adultos, outros a construção de circos, de maquetes,

produtos que por si só já representam criação e diversão para as crianças, sem contar o

prazer que lhes dá de conhecer o mundo.

Organização do espaço e seleção dos materiais

A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento

fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada

trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o

mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de

ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o

espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e fora dela. A

pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais

do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.

Observação, registro e avaliação formativa

A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor

dispõe para apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente,

os processos de aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com

outras crianças, funcionários e com o professor e acompanhar os processos de

59

desenvolvimento obtendo informações sobre as experiências das crianças na instituição.

Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao

mesmo tempo que revelam suas particularidades.

São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores.

A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações,

impressões, idéias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento

educativo. Outras formas de registro também, podem ser consideradas, como a gravação

em áudio e vídeo; produções das crianças ao longo do tempo; fotografias etc.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996,

estabelece, na Seção II, referente à educação infantil,

artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento,

sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso

ao ensino fundamental”.

Existem ainda no Brasil práticas na educação

infantil que possuem um entendimento equivocado da

avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando

sérios problemas, com conseqüências preocupantes,

sobretudo, para as crianças de determinadas camadas

da sociedade. A mais grave é a existência das chamadas

“classes de alfabetização” que conferem à educação

infantil o caráter de terminalidade. São classes que

atendem crianças a partir de seis anos, retendo-as

até que estejam alfabetizadas. As crianças que

freqüentam essas classes não ingressam na primeira

série do ensino fundamental, até que tenham

atingido os padrões desejáveis de aprendizagem da

leitura e escrita. A essas crianças têm sido vedado,

assim, o direito constitucional de serem matriculadas

na primeira série do ensino fundamental aos sete anos de idade. Outras práticas de avaliação

conferem às produções das crianças: notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de

caras tristes ou alegres conforme o julgamento do professor. A avaliação nessa etapa deve

ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a autoestima

das crianças.

Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de

ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e

ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável

do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades

e criar situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função

acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo.

60

No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem suas

conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de

aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas

observações que sinalizam seus avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades.

São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por exemplo, quando o

professor diz: “Olhe que bom, você já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando

torna observável para as crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição

com o que sabem até aquele momento. Nessas situações, o retorno para as crianças se dá

de forma contextualizada, o que fortalece a função formativa que deve ser atribuída à

avaliação. Além dessas, existem outras situações que podem ser aproveitadas ou criadas

com o objetivo de situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem. É importante

que o professor tenha consciência disso, para que possa atuar de forma cada vez mais

intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliação — se ao grupo todo

ou às crianças em particular; qual o melhor momento para explicitá-la e como deve ser

feito. Esses momentos de retorno da avaliação para a criança devem incidir prioritariamente

sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criança não consegue realizar ou não sabe,

só faz sentido numa perspectiva de possível superação, quando o professor detém

conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as possibilidades

que ele tem para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crianças e

fortalecer a sua auto-estima, a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de impotência

e fracasso. Outro ponto importante de se marcar, refere-se à representação que a criança

constrói sobre a avaliação. O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação

é compreendida, na instituição e por ele próprio, será de fundamental importância para

que a criança possa construir uma representação positiva da mesma.

A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa

estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam

de maior atenção e reorientar a prática, definindo o que avaliar, como e quando em

consonância com os princípios educativos que elege.

Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática

educativa, a avaliação deve

se dar de forma sistemática

e contínua, tendo como

objetivo principal a

melhoria da ação

educativa. O professor,

ciente do que pretende que

as crianças aprendam, pode

selecionar determinadas

produções das crianças ao

longo de um período para

61

obter com mais precisão informações sobre sua aprendizagem. Os pais, também, têm o

direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se inteirando

dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela

instituição.

62

Iolanda Huzak

Daniela Pannuti

63

OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A prática da educação infantil deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam

as seguintes capacidades:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada

vez mais independente, com confiança em suas capacidades e

percepção de suas limitações;

• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas

potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando

hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças,

fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas

possibilidades de comunicação e interação social;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais,

aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de

vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo

atitudes de ajuda e colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,

percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e

agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes

que contribuam para sua conservação;

• brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos,

desejos e necessidades;

• utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral

e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de

comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,

expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e

avançar no seu processo de construção de significados,

enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando

atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e

valorizando a diversidade.

65

A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO

O Referencial Curricular propõe um diálogo com programas e projetos curriculares

de instituições de educação infantil, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar

para duas dimensões complementares que possam garantir a efetividade das propostas:

uma de natureza externa; outra, interna às instituições.

Condições externas

As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente

às características socioculturais da comunidade na qual a instituição de educação infantil

está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida. Conhecer bem essa

população permite compreender suas reais condições de vida, possibilitando eleger os temas

mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em

cada grupo social.

Nos diferentes municípios, existe um conjunto de conhecimentos, formas de viver

e de se divertir, de se manifestar religiosamente, de trabalhar etc. que se constitui em uma

cultura própria. A valorização e incorporação desta cultura no currículo das instituições é

fonte valiosa para a intervenção pedagógica. Além disso, o conhecimento das questões

específicas de cada região, sejam elas de ordem econômica, social ou ambiental permite a

elaboração de propostas curriculares mais significativas.

A problemática social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os

profissionais e as instituições de educação infantil tenham que considerar questões bastante

complexas que não podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianças

pequenas. A desnutrição, a violência, os abusos e maus tratos, os problemas de saúde etc.

que algumas crianças sofrem não são questões que só a instituição de educação infantil

pode resolver isoladamente. Só uma ação conjunta entre os diversos recursos da comunidade

como as associações civis e os conselhos de direitos das crianças, as organizações

governamentais e não-governamentais ligadas à saúde, à assistência, à cultura etc. pode

encaminhar soluções mais factíveis com a realidade de cada situação.

Condições internas

As creches e pré-escolas existentes no Brasil se constituíram de forma muito diversa

ao longo de sua história, se caracterizando por uma variedade de modalidades de

atendimento. Há creches funcionando em período integral entre 8 e 12 horas por dia, que

atendem o ano todo sem interrupção; outras fecham para férias; há creches de meio período;

66

há creches que atendem 24 horas por dia; há pré-escolas funcionando de 3 a 4 horas e há

inclusive as que atendem em período integral.

Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta não só o número de

horas que a criança passa na instituição, mas também a idade em que começou a freqüentála

e quantos anos terá pela frente. Estas questões acabam influindo na seleção dos conteúdos

a serem trabalhados com as crianças, na articulação curricular de maneira a garantir um maior

número de experiências diversificadas a todas as crianças que a freqüentam. Muitas

instituições de educação infantil têm a tarefa complexa de receber crianças a qualquer

tempo e idade. É possível, por exemplo, que crianças ingressem com seis meses, com dois

anos ou cinco anos. Esta especificidade da educação infantil exige uma flexibilidade em

relação às propostas pedagógicas e em relação aos objetivos educacionais que se pretende

alcançar.

O fato de muitas instituições atenderem em horário integral implica uma maior

responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como com a

oferta de cuidados adequados em termos de saúde e higiene. Estes horários estendidos

devem significar sempre maiores oportunidades de aprendizagem para as crianças e não

apenas a oferta de atividades para passar o tempo ou muito menos longos períodos de

espera.

Em alguns municípios, existe um tipo de prática em que as crianças ficam um período

na creche e o outro na pré-escola. Nestes casos ou ainda naqueles onde há troca de turnos

de professores entre os períodos da manhã e da tarde, é necessário um planejamento em

conjunto, evitando repetições de atividades ou lacunas no trabalho com as crianças. Não é

desejável que a creche seja considerada apenas um espaço de cuidados

físicos e recreação e a pré-escola o local onde se legitima o aprendizado.

A elaboração da proposta curricular de cada instituição se constitui

em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um

trabalho coletivo que reuna professores, demais profissionais e

técnicos. Outros aspectos são relevantes para o bom

desenvolvimento do projeto pedagógico e devem ser

considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de

gestão, passando pela organização do espaço e do tempo, dos

agrupamentos, seleção e oferta dos materiais até a parceria com

as famílias e papel do professor.

AMBIENTE INSTITUCIONAL

O ambiente de cooperação e respeito entre os profissionais

e entre esses e as famílias favorece a busca de uma linha

coerente de ação. Respeito às diferenças, explicitação de

67

conflitos, cooperação, complementação, negociação e procura de soluções e acordos devem

ser a base das relações entre os adultos.

Em se tratando de crianças tão pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa

ter um forte componente afetivo. As crianças só se desenvolverão bem, caso o clima

institucional esteja em condições de proporcionar-lhes segurança, tranqüilidade e alegria.

Adultos amigáveis, que escutam as necessidades das crianças e, com afeto, atendem a elas,

constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianças precisam ser

respeitadas em suas diferenças individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que

sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustrações, possibilitando-lhes limites

claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianças e encorajá-las em sua

curiosidade, valorizando seus esforços.

FORMAÇÃO DO COLETIVO INSTITUCIONAL

Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais das

instituições um grande esforço conjunto. A direção da instituição tem um papel chave

neste processo quando auxilia a criação de um clima democrático e pluralista. Deve

incentivar e acolher as participações de todos de modo a possibilitar um projeto que

contemple a explicitação das divergências e das expectativas de crianças, pais, docentes e

comunidade.

O coletivo de profissionais da instituição de educação infantil, entendido como

organismo vivo e dinâmico é o responsável pela construção do projeto educacional e do

clima institucional. A tematização da prática, o compartilhar de conhecimentos são ações

que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando condições para que o

trabalho desenvolvido seja debatido, compreendido e assumido por todos. Compartilhar é

um processo que contribui para que a instituição se constitua como unidade educacional

no qual são expressas as teorias e os saberes que sustentam a prática pedagógica. Esse

processo tece a unidade do projeto educativo que embora traduzida pelos diferentes

indivíduos do coletivo, parte de princípios comuns. A unidade é, portanto, construída

dinamicamente.

ESPAÇO PARA FORMAÇÃO CONTINUADA

O coletivo, segundo as características apontadas acima, não pode prescindir da

formação continuada que deve fazer parte da rotina institucional e não pode ocorrer de

forma esporádica.

Hora e lugar especialmente destinado à formação devem possibilitar o encontro entre

os professores para a troca de idéias sobre a prática, para supervisão, estudos sobre os mais

68

diversos temas pertinentes ao trabalho, organização e planejamento da rotina, do tempo e

atividades e outras questões relativas ao projeto educativo.

A instituição deve proporcionar condições para que todos os profissionais participem

de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões, palestras, visitas,

atualizações por meio de filmes, vídeos etc.

ESPAÇO FÍSICO E RECURSOS MATERIAIS

A estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, a qualidade

e adequação dos mesmos são elementos essenciais de um projeto educativo. Espaço físico,

materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobiliários não devem ser vistos como

elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem

a concepção de educação assumida pela instituição. Constituem-se em poderosos auxiliares

da aprendizagem. Sua presença desponta como um dos indicadores importantes para a

definição de práticas educativas de qualidade em instituição de educação infantil. No

entanto, a melhoria da ação educativa não depende exclusivamente da existência destes

objetos, mas está condicionada ao uso que fazem deles os professores junto às crianças

com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criança possa

aprender de forma ativa na interação com outras crianças e com os adultos.

Iolanda Huzak

69

VERSATILIDADE DO ESPAÇO

O espaço na instituição de educação infantil

deve propiciar condições para que as crianças possam

usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e

aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço

seja versátil e permeável à sua ação, sujeito às

modificações propostas pelas crianças e pelos

professores em função das ações desenvolvidas.

Deve ser pensado e rearranjado, considerando as

diferentes necessidades de cada faixa etária, assim

como os diferentes projetos e atividades que estão

sendo desenvolvidos. Particularmente, as

crianças de zero a um ano de idade

necessitam de um espaço especialmente

preparado onde possam engatinhar

livremente, ensaiar os primeiros passos,

brincar, interagir com outras crianças, repousar quando

sentirem necessidade etc. Os vários momentos do dia que demandam

mais espaço livre para movimentação corporal ou ambientes para aconchego e/ou

para maior concentração, ou ainda, atividades de cuidados implicam, também, planejar,

organizar e mudar constantemente o espaço. Nas salas, a forma de organização pode

comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e

simultâneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc.

Pesquisas indicam que ambientes divididos são mais indicados para estruturar espaços

para crianças pequenas ao invés de grandes áreas livres. Os pequenos interagem melhor

em grupos quando estão em espaços menores e mais aconchegantes de onde podem

visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espaço são variados, podendo ser prateleiras

baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de

organização favorece à criança ficar sozinha, se assim o desejar.

Na área externa, há que se criar espaços lúdicos que sejam alternativos e permitam

que as crianças corram, balancem, subam, desçam e escalem ambientes diferenciados,

pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com água e areia, escondamse

etc.

OS RECURSOS MATERIAIS

Recursos materiais entendidos como mobiliário, espelhos, brinquedos, livros, lápis,

papéis, tintas, pincéis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos,

blocos para construções, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem ter

70

Fotos: Iolanda Huzak

71

presença obrigatória nas instituições de educação infantil de forma cuidadosamente

planejada.

Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da

tarefa educativa, uma vez que são um meio que auxilia a ação das crianças. Se de um lado,

possuem qualidades físicas que permitem a construção de um conhecimento mais direto e

baseado na experiência imediata, por outro lado, possuem qualidades outras que serão

conhecidas apenas pela intervenção dos adultos ou de parceiros mais experientes. As crianças

exploram os objetos, conhecem suas propriedades e funções e, além disso, transformamnos

nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos significados.

Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educação

das crianças. São objetos que dão suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens

materiais, formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos

professores e pelas próprias crianças; podem também ter vida curta, quando inventados e

confeccionados pelas crianças em determinada brincadeira e durar várias gerações, quando

transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituições devem integrá-los ao acervo

de materiais existentes nas salas, prevendo critérios de escolha, seleção e aquisição de

acordo com a faixa etária atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na instituição.

ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS

Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito à disposição e organização dos

materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianças venham a fazer deles.

Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessível às crianças,

permitindo seu uso autônomo, sua visibilidade, bem como uma organização que possibilite

identificar os critérios de ordenação.

É preciso que, em todas as salas, exista mobiliário adequado ao tamanho das crianças

para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontâneo ou em

atividades dirigidas. Este uso freqüente ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos,

livros, canetas, pincéis, tesouras, jogos etc. Esta situação comum não deve ser pretexto

para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armários, dificultando seu uso

pelas crianças. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais são aprendizagens importantes

nessa faixa etária. A manutenção e reposição destes materiais devem fazer parte da rotina

das instituições e não acontecer de forma esporádica.

SEGURANÇA DO ESPAÇO E DOS MATERIAIS

Para as crianças circularem com independência no espaço, é necessário um bom

planejamento que garanta as condições de segurança necessárias. É imprescindível o uso

72

de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos

resistentes, materiais elétricos e hidráulicos de comprovada eficácia e durabilidade. É

necessária, também, proteção adequada em situações onde exista possibilidade de risco,

como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros

(seguindo as normas do Inmetro

brinquedos de parque devem estar bem fixados em área gramada ou coberta com areia e

não sobre área cimentada.

10), laváveis e necessitam estar em boas condições. Os

CRITÉRIOS PARA FORMAÇÃO DE GRUPOS DE CRIANÇAS

As diferenças que caracterizam cada fase de desenvolvimento são bastante grandes,

o que leva, muitas vezes, as instituições a justificar os agrupamentos homogêneos por faixa

etária. Esta forma de agrupamento está relacionada muito mais a uma necessidade do

trabalho dos adultos do que às necessidades da criança. Se, de um lado, isto facilita a

organização de algumas atividades e o melhor aproveitamento do espaço físico disponível,

de outro, dificulta a possibilidade de interação que um grupo heterogêneo oferece.

Não há uma divisão rígida, mas é comum que bebês fiquem em um mesmo grupo

até conseguirem andar. As crianças que já andam bem e estão iniciando o controle dos

esfíncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Após a retirada das fraldas,

as crianças costumam ser agrupadas por idade, isto é, em turmas de três, quatro, cinco e

seis anos de idade. Numa concepção de educação e aprendizagem que considera a interação

como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianças de diferentes

faixas etárias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que é

interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes

diferentes agrupamentos.

Tão importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o

número de crianças por grupos e a proporção de adulto por crianças. Quanto menores as

crianças, mais desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma demanda de

atendimento individualizado. Até os 12 meses, é aconselhável não ter mais de 6 crianças

por adulto, sendo necessária uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por

exemplo, em situações de alimentação. Do primeiro ao segundo ano de vida,

aproximadamente, aconselha-se não mais do que 8 crianças para cada adulto, ainda com

ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as crianças deixam as

fraldas até os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto. Quando as

crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e interagem de forma mais

10

Indústria, Comércio e Turismo.

INMETRO: Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial do Ministério da

73

independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, é possível pensar em grupos maiores, mas

que não ultrapassem 25 crianças por professor.

A razão adulto/criança, porém, não pode ser um critério isolado. Mesmo quando as

proporções acima indicadas são respeitadas, há de se

considerar que grupos com muitas crianças e muitos

professores não resolvem as necessidades de um

trabalho mais individualizado e cria um ambiente

inadequado.

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

A rotina na educação infantil pode ser facilitadora ou

cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, que precisa

adaptar-se a ela e não o contrário, como deveria ser; desconsideram

também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e

pouco participativo.

O número de horas que a criança permanece na instituição,

a amplitude dos cuidados físicos necessários ao atendimento, os ritmos e diferenças

individuais e a especificidade do trabalho pedagógico demandam um planejamento

constante da rotina. A organização do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas

vezes simultâneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais

ou em grupos, com maior ou menor grau de concentração; de repouso, alimentação e higiene;

atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho.

Considerada como um instrumento de dinamização da aprendizagem, facilitador

das percepções infantis sobre o tempo e o espaço, uma rotina clara e compreensível para as

crianças é fator de segurança. A rotina pode orientar as ações das crianças, assim como dos

professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer.

AMBIENTE DE CUIDADOS

A instituição necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades

das diferentes faixas etárias, das famílias e as condições de atendimento da instituição.

Como as crianças pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e desenvolvimento

físico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo.

É possível, principalmente na creche, que alguns grupos iniciem o ano com

determinadas características e necessidades, que estarão modificadas no final do primeiro

trimestre. Algumas crianças começam a freqüentar o primeiro grupo das creches ainda no

74

Fotos: Iolanda Huzak

75

seu primeiro mês de vida, outras serão matriculadas próximo ao quarto mês ou no final do

primeiro ano. Assim nas instituições que atendem bebês e crianças pequenas, não se pode

prever uma organização do cotidiano de forma homogênea e que se mantenha o ano todo

sem alterações.

A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, banho,

lavagem de mãos, higiene oral, uso dos sanitários, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem

variar nas instituições de educação infantil, segundo os grupos etários atendidos, o tempo

de permanência diária das crianças na instituição e os acordos estabelecidos com as famílias.

As atividades de cuidado das crianças se organizam em função de suas necessidades nas 24

horas do dia. Isto exige uma programação conjunta com as famílias para divisão de

responsabilidades, evitando-se a sobreposição ou a ausência de alguns dos cuidados

essenciais.

O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituição deve ser iniciado

pelo conhecimento sobre a criança e suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de

dados com a família no ato da matrícula e por meio de um constante intercâmbio entre

familiares e professores. Algumas informações podem ser colhidas previamente à sua entrada

na instituição, como os esquemas, preferências e intolerância alimentar; os hábitos de sono

e de eliminação; os controles e cuidados especiais com sua saúde. Outras serão conhecidas

na própria interação com a criança e sua família, ao longo do tempo.

PARCERIA COM AS FAMÍLIAS

As características da faixa etária das crianças atendidas, bem como as necessidades

atuais de construção de uma sociedade mais democrática e pluralista apontam para a

importância de uma atenção especial com a relação entre as instituições e as famílias.

Constata-se em muitas instituições que estas relações têm sido conflituosas, baseadas

numa concepção equivocada de que as famílias dificultam o processo de socialização e de

aprendizagem das crianças. No caso das famílias de baixa renda, por serem consideradas

como portadoras de carências de toda ordem. No caso das famílias de maior poder aquisitivo,

a crítica incide na relação afetiva estabelecida com as crianças. Esta concepção traduz um

preconceito que gera ações discriminatórias, impedindo o diálogo. Muitas instituições que

agem em função deste tipo de preconceito têm procurado implantar programas que visam

a instruir as famílias, especialmente as mães, sobre como educar e criar seus filhos dentro

de um padrão preestabelecido e considerado adequado. Essa ação, em geral moralizadora,

tem por base o modelo de família idealizada e tem sido responsável muito mais por um

afastamento das duas instituições do que por um trabalho conjunto em prol da educação

das crianças.

Visões mais atualizadas sobre a instituição familiar propõem que se rejeite a idéia de

que exista um único modelo. Enfoques teóricos mais recentes procuram entender a família

76

como uma criação humana mutável, sujeita a determinações culturais e históricas que se

constitui tanto em espaço de solidariedade, afeto e segurança como em campo de conflitos,

lutas e disputa.

A valorização e o conhecimento das características étnicas e culturais dos diferentes

grupos sociais que compõem a nossa sociedade, e a crítica às relações sociais discriminatórias

e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relação entre as

instituições de educação infantil e as famílias.

Respeito aos vários tipos de estruturas familiares

Constate-se que as famílias independente da classe social a qual pertencem se

organizam das mais diversas maneiras. Além da família nuclear que é constituída pelo pai,

mãe e filhos, proliferam hoje as famílias monoparentais, nas quais apenas a mãe ou o pai

está presente. Existem, ainda, as famílias que se reconstituíram por meio de novos

casamentos e possuem filhos advindos dessas relações. Há, também, as famílias extensas,

comuns na história brasileira, nas quais convivem na mesma casa várias gerações e/ou pessoas

ligadas por parentescos diversos. É possível ainda encontrar várias famílias coabitando em

uma mesma casa. Enfim, parece não haver limites para os arranjos familiares na atualidade.

As crianças têm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famílias. O Estatuto

da Criança e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a família é a primeira instituição

social responsável pela efetivação dos direitos básicos das crianças. Cabe, portanto, às

instituições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias, considerando-as como

parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil.

Iolanda Huzak

77

Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenças

sobre educação de crianças

A pluralidade cultural, isto é, a diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc.

que caracterizam a população brasileira marca, também, as instituições de educação infantil.

O trabalho com a diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de

horizontes tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a conscientização

de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas

escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações

das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a

adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras de

um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo,

aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes não preconceituosas.

Estas capacidades são necessárias para o desenvolvimento de uma postura ética nas relações

humanas. Nesse sentido, as instituições de educação infantil, por intermédio de seus

profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famílias.

Acolher as diferentes culturas não pode se limitar às comemorações festivas, a

eventuais apresentações de danças típicas ou à experimentação de pratos regionais. Estas

iniciativas são interessantes e desejáveis, mas não são suficientes para lidar com a diversidade

de valores e crenças.

Compreender o que acontece com as famílias, entender seus valores ligados a

Iolanda Huzak

78

procedimentos disciplinares, a hábitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas

etc. pode auxiliar a construção conjunta de ações. De maneira geral, as instituições de

educação devem servir de apoio real e efetivo às crianças e suas famílias, respondendo às

suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a

preconceitos é condição para o estabelecimento de uma base para o diálogo.

Estabelecimento de canais de comunicação

Existem oportunidades variadas de incluir as famílias no projeto institucional. Há

experiências interessantes de criação de conselhos e associações de pais que são canais

abertos de participação na gestão das unidades

educacionais.

A comunicação mais individualizada entre as

famílias e as instituições de educação infantil deve

ocorrer desde o início de forma planejada. Após os

primeiros contatos, a comunicação entre as famílias e os

professores pode se tornar uma rotina mais informal, mas

bastante ativa. Entrar todos os dias até a sala onde sua

criança está, trocar algumas palavras com o professor pode

ser um fator de tranqüilidade para muitos pais. Quanto menor

a criança, mais importante essa troca de informações. Este

contato direto não deve ser substituído por comunicações impessoais, escritas de maneira

burocrática. Oportunidades de encontros periódicos com os pais de um mesmo grupo por

meio de reuniões, ou mesmo contatos individuais fazem parte do cotidiano das instituições

de educação infantil.

Em geral a troca de informações é diária com as famílias, principalmente quando há

cuidados especiais que a criança esteja necessitando. Assim, para que o professor não fique

sobrecarregado pela necessidade de dar atenção às famílias e crianças ao mesmo tempo, o

planejamento deste momento — em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionários

— é fundamental para o relacionamento de todos os envolvidos.

É preciso combinar formas de comunicação para trocas específicas de informações,

como uso de medicamentos, que precisam ser dados em doses precisas, de acordo com

receita do médico, ou eventos ligados à saúde e alimentação. Isso evita esquecimentos que

podem ser prejudiciais para a saúde da criança e facilita a vida do professor e da família.

Com as famílias de crianças maiores, a comunicação é de natureza diferente. As

informações entre as famílias e a instituição podem ser mais esporádicas, ocorrendo somente

à medida das necessidades. As reuniões para discussão sobre o andamento dos trabalhos

com as crianças são sempre bem-vindas e se constituem em um direito dos pais.

79

No entanto, a participação das famílias não deve estar sujeita a uma única

possibilidade. As instituições de educação infantil precisam pensar em formas mais variadas

de participação de modo a atender necessidades e interesses também diversificados.

Os pais, também, devem ter acesso à:

• filosofia e concepção de trabalho da instituição;

• informações relativas ao quadro de pessoal com as qualificações

e experiências;

• informações relativas à estrutura e funcionamento da creche

ou da pré-escola;

• condutas em caso de emergência e problemas de saúde;

• informações quanto a participação das crianças e famílias em

eventos especiais.

As orientações podem ser modificadas caso haja um trabalho coletivo envolvendo as

famílias e o coletivo de profissionais por meio de consultas e negociações permanentes.

As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica do relacionamento. Os

profissionais da instituição devem partilhar, com os pais, conhecimentos sobre

desenvolvimento infantil e informações relevantes sobre as crianças utilizando uma

sistemática de comunicações regulares.

Inclusão do conhecimento familiar no trabalho educativo

É possível integrar o conhecimento das famílias nos projetos e demais atividades

pedagógicas. Não só as questões culturais e regionais podem ser inseridas nas programações

por meio da participação de pais e demais familiares, mas também as questões afetivas e

motivações familiares podem fazer parte do cotidiano pedagógico. Por exemplo, a história

da escolha do nome das crianças, as brincadeiras preferidas dos pais na infância, as histórias

de vida etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as

crianças.

Acolhimento das famílias e das crianças na instituição

A entrada na instituição

O ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas

e para seus pais como para os professores. As reações podem variar muito, tanto em

80

relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o

processo.

Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que

normalmente revelam em seu ambiente familiar, como alterações de apetite; retorno às

fases anteriores do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo).

Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependência de um brinquedo, da

chupeta ou de um paninho. As instituições de educação infantil devem ter flexibilidade

diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianças nestes momentos.

A entrevista de matrícula pode ser usada para apresentar informações sobre o

atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepção de educação adotada. Esta é

uma boa oportunidade também para que se conheça alguns hábitos das crianças e para que

o professor estabeleça um primeiro contato com as famílias.

Quanto mais novo o bebê, maior a ligação entre mãe e filho. Assim, não é apenas a

criança que passa pela adaptação, mas também a mãe. Dependendo da família e da criança,

outros membros como o pai, irmãos, avós poderão estar envolvidos no processo de adaptação

à instituição. A maneira como a família vê a entrada da criança na instituição de educação

infantil tem uma influência marcante nas reações e emoções da criança durante o processo

inicial. Acolher os pais com suas dúvidas, angústias e ansiedades, oferecendo apoio e

tranqüilidade, contribui para que a criança também se sinta menos insegura nos primeiros

dias na instituição. Reconhecer que os pais são as pessoas que mais conhecem as crianças

e que entendem muito sobre como cuidá-las pode facilitar o relacionamento. Antes de

tudo, é preciso estabelecer uma relação de confiança com as famílias, deixando claro que o

objetivo é a parceria de cuidados e educação visando ao bem-estar da criança. Quando há

um certo número de crianças para ingressar na instituição, pode-se fazer uma reunião com

todos os pais novos para que se conheçam e discutam conjuntamente suas dúvidas e

preocupações.

Os primeiros dias

No primeiro dia da criança na instituição, a atenção do professor deve estar voltada

para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criança

possa ser bem acolhida. É recomendável receber poucas crianças por vez para que se possa

atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito pequenos, o principal cuidado

será preparar o seu lugar no ambiente, o seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar

os alimentos que irá receber, e principalmente tranqüilizar os pais. A permanência na

instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar,

um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste

processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pela criança venha, alguns

dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê.

81

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak

82

Quando o atendimento é de período integral,

é recomendável que se estabeleça um processo

gradual de inserção, ampliando o tempo de

permanência de maneira que a criança vá se

familiarizando aos poucos com o professor, com o espaço,

com a rotina e com as outras crianças com as quais irá conviver.

É importante que se solicite, nos primeiros dias, e até

quando se fizer necessário, a presença da mãe ou do pai ou

de alguém conhecido da criança para que ela possa enfrentar

o ambiente estranho junto de alguém com quem se sinta

segura. Quando tiver estabelecido um vínculo afetivo com o

professor e com as outras crianças, é que ela poderá enfrentar bem a

separação, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurança e

desprendimento.

Este período exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e

acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que

ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os professores precisam ter claro

qual é o papel da mãe (ou de quem estiver acompanhando a criança) em seus primeiros

dias na instituição.

Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por não

poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem

estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por

alguém da confiança da criança.

O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fator que mais provoca

ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, também, uma crença

de que o choro é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo

esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita

atenção e as pegarem no colo, as crianças se tornarão manhosas, deixando-as chorar. Essa

experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial às crianças, nesses

momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes.

O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros

dias, levando em consideração os gostos e preferências das crianças, repensando a rotina

em função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados

com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia

e água etc., são boas estratégias.

As orientações acima são válidas também para os primeiros dias do ano ou do

semestre, quando todas as crianças e funcionários estão em período de adaptação.

É necessário um período de planejamento da equipe para organizar a entrada e a rotina das

crianças.

83

Remanejamento entre os grupos de criança

O remanejamento das crianças para outras turmas parece inevitável, principalmente

nas creches, em função da grande demanda por vagas. Havendo realmente necessidade de

enfrentar esta situação, todo cuidado é pouco. As crianças pequenas, em especial as de

zero a dois anos, constroem, por meio do vínculo afetivo com o adulto de referência, a base

sobre a qual vão se sentir seguras para explorar o ambiente e para se relacionar com novas

pessoas. A integração à nova turma precisa ser gradativa, envolvendo o adulto com a qual

estão acostumadas.

Substituição de professores

Considerando-se a importância dos vínculos estabelecidos com os adultos nessa faixa

etária, a substituição dos professores deve ser pensada e planejada com atenção e

antecedência, preparando as crianças para essa situação. Infelizmente, em muitas

instituições, a rotatividade de adultos é uma realidade. Quando isso ocorre, é bom que esta

transição seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar

para o novo.

Iolanda Huzak

84

Passagem para a escola

Com a saída das crianças, as famílias enfrentam novamente grandes mudanças. A

passagem da educação infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo

para a criança podendo criar ansiedades e inseguranças. O professor de educação infantil

deve considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e atento para as questões

e atitudes que as crianças possam manifestar. Tais preocupações podem ser aproveitadas

para a realização de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental;

entrevistas com professores e alunos; programar um dia de permanência em uma classe de

primeira série. É interessante fazer um ritual de despedida, marcando para as crianças este

momento de passagem com um evento significativo. Essas ações ajudam a desenvolver

uma disposição positiva frente às futuras mudanças demonstrando que, apesar das perdas,

há também crescimento.

Acolhimento de famílias com necessidades especiais

Algumas famílias enfrentam problemas sérios ligados ao alcoolismo, violência familiar

ou problemas de saúde e desnutrição que comprometem sua atuação junto às crianças.

Apenas quando a sobrevivência física e

mental está seriamente comprometida

pela conduta familiar, ou quando a

criança sofre agressão sexual, é possível

pensar em uma ação mais enérgica para

a interrupção imediata do

comportamento agressor, admitindo-se,

em casos extremos, o encaminhamento

de crianças para instituições

especializadas longe do convívio

familiar.

No geral, as famílias que

porventura tiverem dificuldades em

cumprir qualquer uma de suas funções

para com as crianças deverão receber

toda ajuda possível das instituições de

educação infantil, da comunidade, do

poder público, das instituições de apoio

para que melhorem o desempenho junto

às crianças.

Iolanda Huzak

85

ESTRUTURA DO REFERENCIAL

CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

87

BIBLIOGRAFIA

Documentos oficiais

BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação.

Escola plural

BRASIL.

de 1996.

__________.

São Paulo: CBIA-SP, 1991.

__________.

Estado, 1988.

__________. Ministério da Educação e Cultura. Coordenadoria de Educação Pré-Escolar.

Infância na ciranda da educação.. Prefeitura do Município de Belo Horizonte, 1996.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembroEstatuto da Criança e do Adolescente. Lei no 8.069/90, de 13 de julho de 1990.Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do

Atendimento ao pré-escolar

__________. Ministério da Educação e Cultura. Funarte.

Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Música, Coordenadoria de Educação Musical,

1988.

_________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.

. 4. ed. rev., v. 1 e 2. Brasília, 1982.Educação musical. Textos de apoio.

Educação especial no Brasil

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial.

. Série institucional 2. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

Política nacional de educação especial

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

. Livro 1. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

Parâmetros curriculares nacionais.

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

Brasília: MEC/SEF, 1997.

Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil

Versão preliminar. Brasília: MEC/SEF, 1997.

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.

. Documento introdutório.

Subsídios para elaboração de orientações nacionais para educação infantil

SEF/DPE/COEDI, 1997.

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.

. Brasília: MEC/

Proposta pedagógica e currículo de educação infantil: um diagnóstico e a construção deuma

metodologia de análise

. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996.

88

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.

Anais

Simpósio Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996

(no prelo).

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.

do IV Simpósio Latino-Americano de Atenção à Criança de Zero a Seis Anos. II

Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos fundamentais

das crianças

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.

. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.

Educação infantil no Brasil: situação atual

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.

. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.

Por uma política de formação do profissional de educação infantil

DPE/COEDI, 1994.

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.

. Brasília: MEC/SEF/

Anais

1994.

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.

do I Simpósio Nacional de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI,

Professor da pré-escola

Marinho, 1994.

__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Departamento de Políticas Educacionais. Coordenação Geral de Educação Infantil.

. V. I e II. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI/Fundação Roberto

Política de educação infantil

__________. Ministério da Justiça.

__________. Ministério da Saúde. Secretaria de Organização das Unidades do Sistema

Unificado de Saúde. Divisão Nacional de Saúde Materno Infantil.

construção e instalação de creches

Saúde, 1989.

__________. Ministério da Saúde. Secretaria de Organização e Desenvolvimento de Serviços

de Saúde.

do Ministério da Saúde, 1987.

MINAS GERAIS.

Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 1990/1997.

. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993.Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996.Normas para a. Brasília: Centro de Documentação do Ministério daManual de controle de infecção hospitalar. Brasília: Centro de DocumentaçãoCadernos de estudo: educação musical, v. 1, 2/3, 4/5. São Paulo: Através;

89

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas.

1988.

__________. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.

O papel do planejamento na formação do educador. São Paulo: SE/CENP,

Modelo pedagógico para educação pré-escolar

__________. Secretaria da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação.

. São Paulo: SE/CENP/FLE, 1979.

Proposta pedagógica para pré-escola.

FDE, 1994.

__________. Secretaria da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação.

Projeto Inovações no Ensino Básico. São Paulo:

Programa de expansão e melhoria da educação pré-escolar na Região Metropolitana de São

Paulo: uma proposta curricular para criança dos 4 aos 6 anos

__________. Secretaria da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação.

. São Paulo: SE/FDE, 1994.

Diagnóstico da pré-escola no Estado de São Paulo

__________. Secretaria de Estado do Menor.

Menor, 1992.

__________. Secretaria de Estado do Menor.

São Paulo: 1991.

__________. Secretaria de Estado da Saúde. Centro de Vigilância Epidemiológica.

e leptospirose: orientações para investigação de epidemias e surtos

Paulo: SES, 1994.

SÃO PAULO (Município). Coordenadoria do Bem-Estar Social. Projeto Centros Infantis.

. 1988. São Paulo: SE/FDE, 1990.Creche/pré-escola. São Paulo: Secretaria doCreches e pré-escolas: três anos de experiência.Hepatite. Versão preliminar. São

Programação psicopedagógica

__________. Secretaria Municipal do Bem-Estar Social. Supervisão Geral de Planejamento

e Controle.

__________. Secretaria Municipal da Educação.

Paulo, 1992.

. 3. ed. São Paulo: SAR, 1978.Diretrizes pedagógicas. São Paulo, 1992.Movimento de reorientação curricular. São

Propostas curriculares estaduais

Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Ceará, Cuiabá, Distrito Federal, Espírito Santo,

Goiás, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Minas Gerais, Pará, Paraíba,

Paraná, Piauí, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Santa Catarina, São

Paulo, Sergipe, Tocantins.

90

Propostas curriculares municipais

Aracaju, Araraquara, Belém, Belo Horizonte, Betim, Blumenau, Boa Vista, Curitiba,

Florianópolis, Fortaleza, Jaraguá do Sul, Jundiaí, Lorena, Maceió, Manaus, Mococa,

Natal, Palmas, Piracicaba, Porto Alegre, Rio Branco, Rio de Janeiro, Salvador, São

Bernardo do Campo, São Luís, São Paulo, Teresina, Vitória.

Propostas curriculares internacionais

ARGENTINA.

Aires. Secretaria de Educación. Dirección de currículum. Documento de Trabajo nº

2, 1996.

__________.

Subsecretaria de Educación. Dirección General de Planeamiento-Educación.

Dirección de Currículum. Buenos Aires, 1995.

AUSTRÁLIA.

Credenciamento de Creches. Austrália, 1993.

CANADÁ.

des services de garde à l’enfance, 1984.

COLÔMBIA.

generales de los procesos curriculares del servicio público educativo, y se establecen

los indicadores de logros curriculares para la educación formal. Ministerio de Educación

Nacional. Republica de Colombia, 1995.

CUBA.

ESPANHA.

Educación para la Igualdade de Oportunidades de Ambos Sexos. Ministerio de

Educación y Ciencia. Espanha, 1992.

__________.

Espanha, 1992.

__________.

Espanha, 1992.

FRANÇA.

de la Jeunesse et des Sports. Direction des Écoles. Centre National de Documentation

Pédagogique, 1992.

__________.

de travail provisoire. Ministèrere des Affaires Sociales et de L’Intégration. Secrétariat

d’État chargé de la famille et des personnes agées. Direction de L’action sociale.

Dernière mise à jour, 27/10/91.

Actualización curricular artes-música. Municipalidad de la ciudad de BuenosAnexo del diseño curricular para la educación inicial. Secretaria de Educación.Sistema de promoção de credenciamento de creches. Conselho Nacional deLa garderie: une expérience de vie pour l‘énfant. Gouvernement du Québec, OfficeResolución no 2.343, de jun/95, por la qual se adopta un diseño de lineamentosRegulamento del circulo infantil. Ministerio de Educación, 1978.Currículo oficial. Transversales. Educación para la Salud. Educación Sexual.Currículo oficial. Orientaciones didácticas. Ministerio de Educación y Ciencia.Currículo de la etapa. Educación Infantil. Ministerio de Educación y Ciencia.Une école pour l’enfant des outils pour les maître. Ministère de l’Éducation NationaleL’espace d’accueil de la petite enfance: élements de programmation. Documentation

91

ILHAS CANÁRIAS.

1991.

INGLATERRA.

Welsh Office. Inglaterra, 1991.

MÉXICO.

__________.

Metodológicos. México, 1981.

NICARÁGUA.

General de Educación. Dirección de Educación Preescolar, 1995.

PERU.

PORTUGAL.

Desenho curricular de base. Reforma educativa das Ilhas Canárias. Internet,National curriculum. Mathematics. Department for Education and thePrograma de educación preescolar. SEP. Septiembre de 1992.Cuadernos-SEP. Programa de Educación Preescolar. Libro 3. ApoyosPrograma de educación preescolar. Ministerio de Educación. DirecciónProblemas y posibilidades de la educación inicial en el Peru. Foro educativo. 1996.Orientações curriculares para a educação infantil. Documento de trabalho, 2a

versão. Departamento de Educação Básica. Núcleo de Educação Pré-Escolar.

Dezembro de 1996.

REPÚBLICA DOMINICANA.

Educación, 1994.

Fundamentos del currículum. Secretaria de Estado de

Obras

ABRAMOWICZ, A. e WAJSKOP, G.

Paulo: Moderna, 1995.

ALAYÓN, N. La resignificación de la asistencia. Serviço Social e Sociedade. São Paulo,

n.34, p. 148-160, dez./1990.

APPLE, M. W.

________.

Aires: Paidós, 1996.

________.

em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

ARAÚJO, V. C.

Universidade Federal do Espírito Santo, 1996.

ARIÉS, P.

ARROYO, M. G. e DAYRELL, J. T.

popular

Movimento de Educação Popular Integral, 1989.

AUSUBEL, D. P. et alii.

Creches: atividades para crianças de zero a seis anos. SãoIdeologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982.El conocimiento oficial - la educación democrática en una era conservadora. BuenosTrabalho Docente e Textos: economia política das relações de classe e de gêneroCriança: do reino da necessidade ao reino da liberdade. Vitória: Editora daHistória social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.Creche comunitária. Reflexões sobre uma pedagogia. In: Cadernos de Educação Popular, n. 4. Belo Horizonte: AssociaçãoPsicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

92

ÁVILA, I. S. et alii.

Alegre: Mediação, 1997.

BADINTER, E.

Fronteira, 1985.

BALEN, A. D. J.

São Paulo: Cortez, 1983.

BARTOLOMEIS, F.

1982.

BIBER, B. The challenge of professionalism: integrating theory and practice. In: SPODEK,

B. et alii.

Press, 1989.

BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S.

reflexiva.

BRONSON, M. B.

BROUGÈRE, G.

BRUNER, J. S.

BRUCE. T.

BRZEZINSKI, I. (org.).

1997.

BUFFA, E.; ARROYO, M. e NOSELLA, P

Plano de atenção à infância: objetivos e metas na área pedagógica. PortoUm amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: NovaDisciplina e controle da sociedade: análise do discurso e da prática cotidiana.A nova escola infantil. As crianças dos 3 aos 6. Lisboa: Livros Horizonte,Professionalism and the early childhood practitioner. Nova York: Teacher CollegeManual de educação infantil: 0 a 3 anos: uma abordagemPorto Alegre: Artes Médicas, 1998.The right stuff for children birth to 8. EUA: Naeyc, 1995.Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.O processo da educação. São Paulo: Nacional, 1987.Early childhood education. Londres: Hodder and Stoughton Educational, 1990.LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez,. Educação e cidadania: quem educa o cidadão?

São Paulo: Cortez, 1988.

BUSQUETS, D. et alli.

CAMPOS, M. M. e ROSEMBERG, F. (org.).

Paulo: Cortez/Fundação Carlos Chagas, 1994.

CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. e FERREIRA, I.

Paulo: Cortez, 1992.

CANIVEZ, P.

CARVALHO, S. P.

mestrado. São Paulo: PUC, 1995.

CARR, W. e KEMMIS, S.

CARRAHER, T. N

CARRETERO, M.

Los temas transversales. Madri: Santillana, 1993.Creches e pré-escolas no Hemisfério Norte. SãoCreches e pré-escolas no Brasil. SãoEducar o Cidadão? Campinas: Papirus, 1991.Diretrizes de educação infantil em um órgão de assistência. Dissertação deTeoria crítica de la enseñanza. Barcelona: Martinez Roca, 1988.. Aprender pensando. São Paulo: Vozes, 1984.Construtivismo e educação. Buenos Aires: Aique, 1993

93

CASTORINA, J. A.

CAVICCHIA, D. C.

CERISARA, A. B.

feminino e o profissional.

de Educação. São Paulo: 1996.

CHAMBOREDON, J.C.; PRÉVOT, J. O ofício de criança: definição social da primeira

infância e funções diferenciadas da escola maternal. In:

São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1986.

CHAUÍ, M.

__________.

COLL, C.

1994.

__________.

__________. Diseño curricular base y proyetos curriculares.

COLL, C.; POZO. I.; SARABIA, B. e VALLS, E.

y Anpredizaje de Conceptos, Procedimientos y Atitudes

________. PALACIOS J. e MARCHESI, A.

e 3. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.

________. MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLÉ, I. e ZABALA,

A.

COMPARATO, F. K.

CONHOLATO, M. C. (coord.).

Paulo: FDE, 1990.

COVRE, M. L.

C.R.E.S. A S,

CUNHA, L. A.

FLACSO/EDUFF, 1991.

CURY, C. R. J. A propósito da educação e desenvolvimento social no Brasil. In:

e Sociedade

CRUZ, S. H. V. Reflexões acerca da formação do educador infantil. In:

Psicologia genética. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.O cotidiano da creche: um projeto pedagógico. São Paulo: Loyola, 1993.A construção da identidade das profissionais de educação infantil: entre oTese de Doutorado. Universidade de São Paulo/FaculdadeCadernos de Pesquisa, n. 59.Cultura e democracia. São Paulo: Cortez, 1989.O discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 1989.Aprendizagem escolar e construção do pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas,Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1996.Cuadernos de Pedagogía, n. 168.Los Contenidos en la Reforma - Enseñaza. Madrid: Santillana, 1992.Desenvolvimento Pscicológico e Educação, vol 1,2El Constructivismo en el Aula. Madrid: Graó, 1993.Para viver a democracia. São Paulo: Brasiliense, 1990.Diagnóstico da pré-escola no Estado de São Paulo - 1988. SãoA Cidadania que não temos. São Paulo: Brasiliense, 1986.Ouvertures: l‘école, la crèche, les familles. Paris, L’ Harmattan I.N.R.P. 1984.Educação, estado e democracia no Brasil. São Paulo/Brasília/Niterói: Cortez/Educação, Cortez e Moraes, n. 9, 1981.Cadernos de Pesquisa.

Revista de Estudos e Pesquisas em educação. São Paulo: Fundação Carlos Chagas,

maio, 1997, n. 97, p. 79-89.

94

DA MATTA, R.

Brasiliense, 1985

__________. Um indivíduo sem rosto. In:

Associados, 1992.

DANTAS, H.

Wallon. São Paulo: Manole Dois, 1990.

DAUSTER, T.

G.T. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE - ANPOCS, São Paulo, outubro de 1985. DAVIS,

Claudia et alii.

2º Grau. Série formação do professor).

DELEAU, M.; LAEVERS, F. e RAYNA, S. (coord.)

pédagogiques?

DELVAL, Juan.

________.

DEMO, Pedro.

________.

DE VRIES, Rheta et al.

Porto Alegre: Artes médicas,1998.

DEWEY, John.

________.

DOMINGUES, J. L.

DONZELOT, Jacques.

EDWARDS, Carolyn P.

Childhood education.

ESPINOSA. M.V.P.

de estudios realizados y propuestas para su continuidad

FALCÃO, M. do Carmo B. C.

Seminário A Política de Assistência Social no Brasil, Brasília, LBA, 23 - 25 out./1991].

FARIA FILHO, L. M.

pedagógicas.

AMEPPE (Associação Movimento de Educação Popular Integral), 1990.

A casa & a rua: espaço, cidadania, mulher e morte no Brasil. São Paulo:Brasileiro: Cidadão? São Paulo: Cultura EditoresA infância da razão – uma introdução à psicologia da inteligência de HenryConcepções de infância e pré-escola entre famílias da periferia de Niterói/R.J.Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1990 - (coleção Magistério.L’éducation préscolaire - quels objectifsFrance: Nathan/INRP, 1996.Crecer e Pensar. Buenos Aires: Paidós,1983Aprender a aprender. Campinas, São Paulo: Papirus, 1997.Política Social, Educação e Cidadania. Campinas: Papirus, 1994.Educação e Qualidade. São Paulo: Papirus,1995.A ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na escolaDemocracia e Educação. São Paulo: Nacional, 1979.Como Pensamos. São Paulo: Nacional, 1979.Interesses humanos e paradigmas curriculares. RBEP, 1986.A polícia das famílias Rio de Janeiro: Graal, 1980.The hundred languages of children: Reggio Emilia approach to earlyEUA: Ablex Publishing Corporation, 1993.La crianza de los niños menores de seis años en Latinoamerica: un analisis. OEA: Santiago de Chile, 1996.A Política de assistência social. [trabalho apresentado noCreches Comunitárias. Aprendizagens políticas no cotidiano de relaçõesIn: Cadernos de Educação Popular, n. 7. Belo Horizonte, Minas Gerais:

95

FARIA, A. L. G.

de família operária na Cidade de São Paulo (1935-1938). Tese (Doutorado) - Faculdade

de Educação, Universidade de São Paulo, 1993.

FERNANDES, F.

Direito à infância: Mário de Andrade e os parques infantis para as criançasO Dilema Educacional Brasileiro. In: FORACCHI, M., PEREIRA, L.

Educação e Sociedade.

FERNANDES, H. R.

Educação Moral em Emile Durkheim).

FERREIRA, N. T.

1993.

FERREIRA, M. C. R. e OLIVEIRA, Z. de M. R. Contribuições para o esboço de uma

proposta curricular para a formação de educadores de creche a nível de 2º Grau. In:

ROSEMBERG, F. et alii.

curriculares / Organização [de] Fúlvia Rosemberg, Maria M. Malta Campos, Claudia

P. Vianna. São Paulo: FCC/DPE, 1992, p. 30 - 48.

FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A.

Médicas, 1989.

__________.

São Paulo: Cia Editora Nacional, 1972.Sintoma Social Dominante e Moralização Infantil (um estudo sobre aSão Paulo: EDUSP, 1995.Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro, Nova Fronteira,A formação do educador de creche: sugestões e propostasPsicogênese da língua escrita. Porto Alegre: ArtesFilhos do Analfabetismo: propostas para a alfabetização escolar na América Latina.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FERREIRO, E.; LERNER, D. e OLIVEIRA, M. K.

para o Debate.

FORACCI, M. e PEREIRA, L.

FORMOSINHO, J. O. (org

(Portugal): Porto, 1996.

FORQUIN, J. C.

FOUCAULT, M.

FRANCISCATO, Irene.

profissionais.

FRANCO, M. A. C. Lidando pobremente com a pobreza: análise de uma tendência no

atendimento a crianças de 0 a 6 anos de idade.

nov. 1984, p. 13-32.

FREINET, C.

FREIRE, M. W.

FREIRE, Paulo.

Piaget, Vigotsky: Novas ContribuiçõesSão Paulo: Ática, 1995.Educação e sociedade. 6. ed. São Paulo: Nacional, 1972..). Modelos curriculares para a educação da infância. PortoEscola e Cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.As famílias das crianças atendidas pela creche segundo a ótica de seusDissertação de mestrado. PUC-SP, 1996.Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 51,A pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 1985.A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.Pedagogia do Oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

96

________.

1977.

________.

________.

________.

Morte

________.

________.

FREITAG, B.

________.

GARCÍA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação

sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. (org.).

Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1992.

GARCIA, R. L. (org.).

GADOTTI, M.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

__________.

GARDNER, H.

__________.

Artes Médicas, 1994.

GEERZ, C.

GERALDI, C. M. G. Currículo em ação: buscando a compreensão do cotidiano da escola

básica. Revista Pro-Posição, n. 3, v. 15. Campinas: Unicamp, 1994.

GOFFMAN, I.

Zahar, 1963.

GOODSON, I. F.

GREEMAN, J

Inc., 1988.

GRUNDY, S.

HADDAD, L.

projeto educativo

Ação Cultural para a Liberdade e outros escritos. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,Educação e Mudança. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.Ideologia e Educação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.Educação. O Sonho Possível. In: Brandão, Carlos Rodrigues. O Educador: Vida e. 5. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984.Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.A Educação na Cidade. São Paulo: Cortez, 1996.Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1977.Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro: Imago, 1977.Os professores e a sua formação.Revisitando a pré-escola. São Paulo: Cortez, 1993.Educação contra a educação: o esquecimento da educação e a educação permanente.Educação e poder; introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1980.Inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre:A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro:Currículo e história. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.. Caring spaces, learning places: children’s environments that work. EUA: ExchangeProducto o praxis del currículum. Madri: Morata, 1991.A creche em busca de identidade. Perspectivas e conflitos na construção de um. São Paulo: Loyola, 1991.

97

HEBRARD, J. A escolarização dos saberes elementares na época moderna.

Educação

HERNANDÉZ, F. e VENTURA, M.

conhecimento é um caleidoscópio.

HOBSBAWN, E.

1995.

HOHMANN, M. et alii.

HOFFMAN, J.

Porto Alegre: Mediação, 1995.

__________.

e Realidade e Revistas e Livros, 1991.

HOFFMAN, J. e SILVA, M. B. G. S. (coord.). Ação educativa.

n. 1. Porto Alegre: Mediação, 1997.

IEE. Instituto de Estudos Especiais da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Caderno de Ação, n. 0.

JELIN, E. Construir a cidadania: uma visão desde baixo.

JULIÃO, F. A construção coletiva do conhecimento: relato de uma prática.

Educação Popular

Integral, 1990.

JULIÃO, F.; BICCAS, M. S. e FARIA FILHO, L. M. Construindo um projeto educativo.

Rev. Teoria &, n. 2. Porto Alegre: Pannonica, 1990.A organização do currículo por projetos de trabalho – oPorto Alegre: Artes Médicas, 1998.Era dos extremos. O breve século XX- 1914,1991. São Paulo: Cia. das Letras,A criança em ação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1979.Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.Avaliação: mitos e desafios. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: EducaçãoCadernos de Educação Infantil,Trabalhando com famílias. São Paulo, 1992.Cedec, Lua Nova, n. 32, 1994.Cadernos de, n. 7. Belo Horizonte: Associação Movimento de Educação Popular

Cadernos de Educação Popular

Educação Popular Integral, 1990.

KAMII, C. e DEVRIES, R.

Médicas, 1987.

KUHLMANN JR., M. Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922).

, n. 5. Belo Horizonte: Associação Movimento deO conhecimento físico na educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes

Cadernos de Pesquisa

__________.

patrocinando a “Assistência Científica”. Dissertação de mestrado. São Paulo: PUC,

1990.

KRAMER, S. (org.).

__________.

1987.

LA TAILLE, Y.

, n. 78, p. 17-26. São Paulo: 1991.Educação pré-escolar no Brasil (1899-1922). Exposições e congressosCom a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1989.A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Dois Pontos,Limites: três dimensões educativas. São Paulo: Ática, no prelo.

98

LA TAILLE, Y.; DANTAS, H. e OLIVEIRA M. K.

Paulo: Summus, 1992.

LEITE, L. B.

LIBÂNEO, J.

Cortez, 1992.

__________.

LURIA, A. R.

MACEDO, L.

MACHADO, M. L.

MARSHALL, T.

MATUI, J.

Moderna, 1996.

MILLER, L.

MOREIRA, A. F.

__________. História do currículo: examinando contribuições e alternativas.

Endipe. Goiânia, 1994.

__________. Conhecimento, currículo e ensino: questões e perspectivas.

MEC, 1993.

MOSCA, J. J. e AGUIRRE, L. P.

Teorias piscogenéticas em discussão. SãoPiaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.Didática. Coleção magistério, 2º grau. Série formação do professor. São Paulo:Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1989.Desenvolvimento cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990.Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.Pré-escola é não é escola. São Paulo: Paz e Terra, 1991.Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.Construtivismo. Teoria construtivista socio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo:Compreendendo seu bebê. Rio de Janeiro: Imago, 1992.Currículos e programas no Brasil. São Paulo: Papirus, 1995.Anais do VIIEm Aberto. Brasília:Direitos humanos. Pautas para uma educação libertadora.

Petrópolis: Vozes, 1990.

MUKHINA, V.

MYERS, R.

NAEYC.

birth through age 8.

__________.

NÓVOA, A. (org).

__________.

OLIVEIRA, Z. M. (Org.).

OLIVEIRA Z. M. R. et alii.

ORTIZ, R.

Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Martins fontes, 1995.The twelve who survive. Nova York, EUA: Routledge, 1992.Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children fromEUA: Naeyc, 1986.Guidelines for preparation of early childhood professionals. EUA: Naeyc, 1995.Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia, 1995.Profissão professor. Lisboa: Porto Editora, 1991.Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994.Creches: crianças, faz de conta & cia. Petrópolis: Vozes, 1992.Cultura brasileira & identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 1986.

99

PATTO, M. H.

Queiroz, 1984.

__________.

PERROTTI, E.

PIAGET, J.

__________.

__________.

__________.

__________.

__________.

PRIORE, M. (org.).

POSTER, M.

RIBEIRO, R. J.

Letras, 1994.

RIBEIRO, D.

ROSEMBERG, F. (org.).

Chagas, 1989.

ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M. e HADDAD, L.

Paulo

SACRISTÁN, J. G.

SACRISTÁN, J. G. e GOMÉS, A. P.

Universitaria, 1989.

SALES, T. Raízes da desigualdade social na cultura política brasileira.

Ciências Sociais

SARTI, C. A.

Paulo

Universidade de São Paulo, 1994.

SPITZ, R. A.

anômalo das relações objetais

SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.

Contemporânea

Psicologia e ideologia: uma introdução à psicologia escolar. São Paulo: T. A.Privação cultural e educação pré-primária. Rio de Janeiro: José Olympio, 1977.Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990.Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Diefel, 1978.A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar/MEC, 1975.Epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1971.Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Cia. Forense, 1970.Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1958.História da criança no Brasil. São Paulo: Contexto, 1991.Teoria crítica da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.O retorno do bom governo. In: NOVAES, A. (org.). Ética. São Paulo: Cia. dasO Brasil como problema. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.Temas em destaque: creche. São Paulo: Cortez/Fundação CarlosA rede de creches no Município de São. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1991.El curriculum: una reflexión sobre la practica. Madri: Morata, 1988.La enseñanza: su teoría y su practica. Madri: AkalAnpocs Rev. Bras. de, n. 25, 1994.A família como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres na periferia de São. Tese de doutorado. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,O primeiro ano de vida: um estudo psicanalítico do desenvolvimento normal e. São Paulo: Martins Fontes, 1979.Coleção Educação. Campinas: Autores Associados, 1998.

100

__________.

Autores Associados, 1991.

__________.

__________.

SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C.

escola

SILVA, T. M. N.

Paulo: EPU, 1990.

SILVA, T. R. N. e ARELARO, L. R. G. Orientações legais na área de currículo, nas esferas

federal e estadual, a partir de Lei 5.692/71.

Cedes, 1987.

SEVERINO, A. J.

__________. Educação, produção do conhecimento e a função social da escola.

24. São Paulo: FDE, 1994b.

SILVA, J. T.

Dissertação de mestrado. São Paulo: PUC, 1993.

STEINER, D

SOUZA, M. G. F. U.

pré-escolar. Dissertação de mestrado. São Paulo: PUC, 1989.

SOUZA, S. J. Discutindo as implicações ideológicas na construção de uma proposta

educativa para as creches e pré-escolas.

Horizonte: Associação Movimento de Educação Popular Integral, 1990.

SPODEK, B.

Press, 1982.

__________. (org.).

Hall, 1973.

SPODEK, B.; SARACHO, O. e PETERS, D. L. (orgs.).

practitioner

TEBEROSKY, A.

TEIXEIRA, A.

__________.

direito.

__________.

Pedagogia histórico-crítica. Primeiras aproximações. São Paulo: Cortez; Campinas:Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1988.Educação. Do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez, 1980.Reestruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da. Petrópolis: Vozes, 1995.A construção do currículo na sala de aula: o professor como pesquisador. SãoCadernos Cedes, n. 13. São Paulo: Cortez/Filosofia da educação construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994a.Idéias, n.Concepção de creche. O ponto de vista dos profissionais que nela atuam.. Compreendendo seu filho de 1 ano. Rio de Janeiro: Imago, 1992.“Coisinha”, “Anjinho” ou “Diabinho”. A criança aos olhos da professoraCadernos de Educação Popular, n. 7. BeloHandbook of research in early childhood education. Nova York, EUA: The FreeEarly childhood education. Englewood Cliffs, Nova York, EUA: PrenticeProfessionalism and early childhood. Nova York, EUA: Teacher College Press, 1988.Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1995.Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.A educação é um direito: dependência essencial da democracia na efetivação desseSão Paulo: Nacional, 1967a.Educação no Brasil. São Paulo: Nacional, 1967b.

101

__________. Educação para a democracia. In:

São Paulo: Nacional, 1953.

__________.

de 1932.

TELLES, V. Cultura da dádiva, o avesso da cidadania.

n. 25, 1994.

TORRES, J.

TORRES, R. M.

conteúdos escolares

VIEIRA, L. M. F. Mal necessário: creches no Departamento Nacional da Criança (1940-

1970).

__________.

de um projeto educativo

VYGOTSKY, L. S.

__________.

WALLON, H.

WEBER, E.

Teachers College/Columbia University, 1984.

WEFFORT, F. e BENEVIDES, M. V.

Queiroz, 1981.

WEISZ, T.

educativa de alfabetização

São Paulo, 1989.

__________.

no prelo.

WEREBE, M. J. G.

__________.

WILLIAMS, R.

Introdução à administração educacional. 2. ed.A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Manifesto dos pioneirosSão Paulo: Nacional, s/d.Anpocs Rev. Bras. de Ciências Sociais,El currículum oculto. Madri: Morata, 1991.Que (e como) é necessário aprender? necessidades básicas de aprendizagem e. Campinas: Papirus, 1994.Cadernos de Pesquisa, n. 67, p. 3-16, 1988.Creches no Brasil: de mal necessário a lugar de compensar carências. Rumo à construção. Dissertação de mestrado. UFMG, 1986.A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.Pensamento e linguagem. Lisboa: Antídoto, 1979.Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1979.Ideas influencing early childhood education. A theoretical analysis. Estados Unidos:Direito, cidadania e participação. São Paulo: T.A.As contribuições da psicogênese da língua escrita e algumas reflexões sobre a prática. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. CENP.De professor para professor: relações entre ensino e aprendizagem. São Paulo: Ática,30 anos. Grandezas e misérias do ensino no Brasil. São Paulo: Ática, 1994.Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986.Cultura e sociedade. São Paulo: Nacional, 1969.

103

FICHA TÉCNICA

Coordenação

Ana Amélia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho.

Elaboração

Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amélia Inoue, Anamélia Bueno Buoro, Damares Gomes

Maranhão, Gisela Wajskop, Izabel Galvão, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila

Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgínia Gastaldi, Regina Lúcia Scarpa

Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos.

Assessoria

Ana Teberosky, Antonia Terra, Délia Lerner de Zunino, Cecília Parra, Gilles Brougère,

Jean Hébrard, Izabel Galvão, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro

Pereira, Marisa Pelella Mélega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz

e 230 pareceristas — professores de universidades e especialistas de todo o país — que

contribuíram com críticas e sugestões valiosas para o enriquecimento do Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Tabulação de Pareceres

Andréa Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse.

Preparação do texto

Lilian Jenkino

Revisão de Texto e copidesque

Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Félix de Lima.

Agradecimentos

Andréa dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Célia M.

Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Fátima Camargo,

Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hércules Abrão de Araújo, Joselita Dias dos

Santos Reis, Márcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira

de Almeida, Maria Lúcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene

Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus

Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municípios

de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaraguá do Sul, Jundiaí, Osasco, Salvador,

São Bernardo do Campo e São Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.

Brasil

Ministério

da Educação e

do Desporto